A importância de ler para as crianças

Quando lemos uma história às crianças usamos o livro como instrumento fundamental do contacto com a escrita podendo criar uma situação de interacção quando lemos, questionamos e comentamos o livro. Strickland & Morrow (1993) propõem vários passos a dar quando lemos uma história às crianças:

ANTES DE LER
Mostrar a capa do livro à criança para que ela tente adivinhar o seu conteúdo.
Conversar acerca do autor e ilustrador.
Falar sobre o tipo de texto que vão ouvir (poesia, história, lenda, fábula, etc.)
Haver uma intencionalidade para as crianças ouvirem a história.
Falar sobre a apresentação do texto que acompanha a imagem.

DURANTE A LEITURA
Encorajar as crianças para comentarem a história enquanto ouvem.
Ajudar as crianças a perceberem a linguagem escrita da história.
Fazer perguntas ocasionalmente para testar a compreensão da história.
Sublinhar com o dedo as frases do texto enquanto se lê.
Nos momentos chave, perguntar às crianças o que vai acontecer a seguir.
Permitir que a criança dê a sua interpretação pessoal da história.

DEPOIS DA LEITURA
Rever os momentos principais da história .
Ajudar as crianças a estabelecer ligações entre a história e as suas vivências pessoais.
Arranjar situações para pôr a criança a pensar sobre o texto.
Recontar a história alterando elementos da história (personagens, locais, etc.).

Endereço electrónico: http://www.terravista.pt/Ancora/6153/

	Baú de ideias
Exemplos de actividades para desenvolver a linguagem
JOGO DO SEGREDO: Dizer uma pequena frase a uma criança e ela diz essa frase ao ouvido da criança que está ao seu lado e assim sucessivamente até percorrer as crianças todas. A ultima diz a frase em voz alta para vermos se coincidiu com a frase inicial.
RECORTAR LETRAS Recortar letras de uma revista ou jornal para escrever o nome de cada criança. Pode-se dar o modelo previamente escrito ou não. Pode-se pedir que recorte as letras todas de uma cor, ou do mesmo tamanho. Podem escrever o nome ou outra coisa.
RECONTAR UMA HISTÓRIA Ao recontar uma história, pode-se pedir que altere alguns elementos da mesma: o fim, os personagens, o local onde se passa a história, etc. Verificar se ao mudar algum elemento existem diferenças significativas da história original.
CONTO REDONDO Pedir que as crianças continuem o inicio de uma história desconhecida e cada uma acrescenta uma frase ao que foi dito pela criança anterior. Quem, onde, como, quando, porquê?
FALAR AO TELEFONE Pode ser um telefone a sério ou não. Fomentar a conversa e estimular as palavras que tem mais dificuldade em articular.
GRAVAR A VOZ Para além de gravar a voz a cantar, pode-se também gravar entrevistas, recados, mensagens, etc. Pode utilizar-se um fantoche para facilitar a oralidade.
RITMOS DIFERENTES Cantar uma canção ou dizer uma lenga-lenga de várias maneiras (rápido, lento, baixo, alto, com a língua de fora, com a boca fechada, com voz grossa, etc.)
IMITAR Imitar vozes de animais (vaca, ovelha, abelha, cavalo, porco, cão, gato, etc.) Imitar sons do quotidiano (sino, apito, carro, telefone, vento, etc.)
SONS IGUAIS Descobrir palavras que começam da mesma maneira ou com o mesmo som (casa, cama, cadeira, cabelo, catarina, etc.)
SONS Descobrir sons que podemos produzir com a boca (assobio, beijo, tossir, rir, chorar, gritar, ressonar, soprar, fungar, estalar a língua, bater a mão na boca quando se diz a,e,i,o,u, pssssst, bater os dentes como se estivesse a morder, sorver ou assobiar para dentro, imitar um carro dizendo brum etc.) Descobrir sons que podemos produzir com o corpo (estalar os dedos, bater palmas)
EXERCÍCIOS DE SOPRO Bolas de sabão, soprar velas apagando ou apenas abanando a chama, encher balões, soprar barquinhos para se movimentarem na água, soprar bolas de ping-pong através de um labirinto ou de uma linha, soprar papeis dentro de uma garrafa, ventoinha de papel, língua da sogra, gaitas, apitos,cornetas, etc.
EXERCÍCIOS ORO-FACIAIS Mover a língua dentro da boca em várias direcções, deitar a língua toda para fora, lamber os lábios, lamber um chupa-chupa, mascar uma chiclete, fazer caretas, beber por uma palhinha, beber água num prato, etc.
A MESMA LETRA Descobrir como ficavam os nomes dos meninos se começassem todos pela mesma letra. Ex: Paula (Faula) Rui (Fui) Tiago (Fiago) Rita (Fita) Mariana (Fariana) etc.
DIVISÃO SILÁBICA Bater uma palma ou dar um passo por cada sílaba do nome Ex: SA-RA (2 palmas ou 2 passos)
INCENTIVAR A FALA Para que a criança aprenda a falar é preciso que falem com ela e também que a deixem falar e a incentivem a fazê-lo conversando sobre o que estão a fazer como por exemplo: vamos despir o pijama, vamos vestir as calças azuis, levanta a perna direita; preferes as meias às riscas ou as meias vermelhas com bonequinhos azuis? queres calçar as botas castanhas ou os sapatos pretos? e agora o que falta? etc.
Lengas-lengas e (des)trava-linguas
Ensinar à criança algumas lengas-lengas e trava-línguas para estimular a fala:
O rato roeu a rolha da garrafa do rei da Rússia		Lé com lé, cré com cré
Paulino sem pau é lino Paulino sem lino é pau Tirando o pau ao Paulino Fica o Paulino sem pau		O rato rói a serralha, O raio do rato roía; A Rita Rosa Ramalha Do raio do rato se ria.
Num ninho de nafagafos Há sete nafagafinhos Quando a nafagafa sai Ficam os nafagafinhos sozinhos		Fernandinho vai ao vinho Parte o copo no caminho Ai do copo, ai do vinho Coitadinho do Fernandinho
A Graça disse à Graça uma graça e a Graça achou muita graça.		Padre Pedro pinta pregos, Padre Pedro prega pregos.
A história é uma sucessão sucessiva dos sucessos que sucedem sucessivamente.		A bomba dos bombeiros voluntários é boa, bonita e barata e trabalha bem.
Fui à escola politécnica aprender a politecnicar; Estava lá o politécnico, não aprendi a politecnicar.		Enquanto a pega papa a fava porque não papa a fava a pega?
Esta burra torta trota, trota, trota a burra torta, trinca a murta, a murta brota, brota a murta ao pé da porta		O que é que há cá? É o eco que há cá Há cá eco? Há cá eco, há.
Se a liga me ligasse, Eu ligava à liga. Mas como a liga não me liga Eu também não ligo à liga.		Está o céu estrelado? Quem o estrelaria? O homem que o estrelou, Grande estrelador seria.
Na rua das rosas vai um carro à riba Carregado de folhas, garrafas e rosas.		Estes nabos amarujam, Eles amarujarão.
Um homem desnarigado quem o desnarigaria?		Num prato de trigo tragam três tigres.
Disse você ou não disse O que eu disse que você disse? Porque se você disse O que eu não disse que você disse, Que disse você?		Tu me enganas, Eu te entendo Mas tu não entendes Que eu entendo Que me estás a enganar
No comboio descendente Vinha tudo à gargalhada Uns por verem rir os outros E outros sem ser por nada No comboio descendente Vinham todos à janela Uns calados para os outros E outros a dar-lhes trela		O Fialho foi ao talho Procurar trabalho Pelo atalho Viu um espantalho Do carvalho Em vez de um bugalho Caiu um alho E o Fialho ficou paspalho
Josefa vem Josefa vai Vem cá, vem ver O meu balão no ar (Dizer várias vezes seguidas, aumentando a velocidade e acompanhar sempre com mímica)		Ó pá, já casaste pá? Eu não, pá, e tu pá? Eu já, pá. Com quem pá? Com a Maria, pá, filha do Zé pá! Oh pá, tanto pá.
Moço, meu moço, Leva os bois ao lameiro, Os sapatos ao sapateiro Que tos sole e sobressole E que tos torne a sobressolar Que ele bom sobressolador será.		Debaixo daquela pipa Está uma pita. Pinga a pipa, Pia a pita, Pia a pita, Pinga a pipa.
Dou-te um soco, desnarizo-te, Tu desnarizaste-me a mim. Qual será o melhor desnarizador?		Fui comprar bolas ao senhor bolas, E o senhor bolas não tinha bolas. Ora bolas para o senhor Bolas
Ò compadre, merca pouca cabra parda, que quem pouca cabra parda merca pouca cabra parda paga.		Pardal pardo, porque palras? Palro sempre e palrarei, porque sou o pardal pardo e palrador del-rei.
Uma gata preta Prendeu a perna Na porta do prédio. Veio a prima da praça E viu a prima preta com a perna presa. Foi desprendê-la E ficaram as duas presas Na porta do prédio.		Eu tenho um cãozinho Chamado Totó Varre-me a casa Limpa-me o pó A dona da casa Chama-se Inês E o número da porta É o trinta e três.
Percebeste? Se não percebeste, Faz que percebeste Para que eu perceba Que tu percebeste. Percebeste?		Eu cantarolarei, Tu cantarolarás, Ele cantarolará, Nós cantarolaremos Vós cantarolareis Eles cantarolarão.
Fui a Belas para ver as velas, Mas em Belas velas não vi; Porque as velas que para Belas Eram as velas que iam daqui.		Se o papa papasse papa, Se o papa papasse pão, O papa tudo papava, Seria o papa papão.
Era uma velha Que andava a varrer Com a lata no rabo a bater Quanto mais a velha varria Mais a lata no rabo batia		Ó compadre como passou a tarde de ontem à tarde? Deixe-me lá, meu compadre, que a tarde de ontem à tarde foi para mim tamanha tarde que há-de ser tarde e bem tarde que eu venha cá outra tarde como a tarde de ontem à tarde
Copo, copo, jericopo, Jericopo, copo cá; Quem não disser três vezes (sem se enganar) Copo, copo, jericopo, Jericopo, copo cá, Por este copo não beberá.		O tempo perguntou ao tempo Quanto tempo o tempo tem. O tempo respondeu ao tempo Que o tempo tem tanto tempo Quanto tempo o tempo tem.
Portas prega Pedro Bravo E sermão o padre Prado		Uma cabra carga trapos, outra cabra trapos carga.
Ó pavão, lindo pavão, Que lindas penas o pavão tem		Vale mais sê-lo que parecê-lo, mas não parecê-lo e não sê-lo, vale mais não parecê-lo.
A pia perto do pinto, O pinto perto da pia. Quanto mais a pia pinga Mais o pinto pia. A pia pinga, O pinto pia, Pinga a pia, Pia o pinto, O pinto perto da pia, A pia perto do pinto.		Tenho um colarinho Muito bem encolarinhado. Foi o colarinhador Que me encolarinhou Este colarinho. Vê se és capaz De encolarinhar Tão bem encolarinhado Como o coralinhador Que me encolarinhou Este colarinho.
Se cá nevasse fazia-se cá ski.		Se o banco que tem três pés é uma tripeça, não tropeça nos pés a tripeça de três pés?
Mário Mora foi a Mora com intenção de vir embora mas, como em Mora demora, diz um amigo de Mora: Está cá o Mora? Está, está cá o Mora. Então agora o Mora mora em Mora? Mora, mora.		Ó menina deste casal, diga-me se mora aqui o padre Pedro Pires Pisco Pascoal. Não sei qual é esse padre Pedro Pires Pisco Pascoal porque aqui nestes casais há três padres Pedros Pires Piscos Pascoais.
Se o Arcebispo de Constantinopla se quisesse desarcebispoconstantinoplizar quem o desarcebispocontantinoplizaria?		Pedro Paulo Pacheco Pereira, pobre pintor português, pede passagem para passar para Portugal.
Tenho uma capa bilrada, chilrada, galripatalhada; Mandei-a ao senhor bilrador, chilrador, galripatalhador, Que ma bilrrasse, chilrasse, galripatalhasse, Que eu lhe pagaria bilraduras, chilraduras, palripatalhaduras.		Esta casa está ladrilhada. Quem a desladrilhará? O desladrilhador Que desladrilhar Bom desladrilhador será.
Um senhor que tinha tinha Pediu a outro que não tinha tinha que lhe tirasse a tinha; Dava-lhe tudo o que tinha		Porque é que o pisco empisca a pisca e a pisca não empisca o pisco?

Ditado para o professor: produção de texto oral com destino escrito

Por anos, o ditado foi patrimônio do professor: um texto ou uma lista com o propósito de avaliar se a turma sabia escrever de acordo com as regras da ortografia. Isso mudou - tanto nos objetivos como na forma. Hoje, uma das quatro situações didáticas previstas pelos principais programas oficiais de alfabetização inicial é pedir que os alunos produzam textos oralmente para se perceberem capazes de escrever antes de estarem alfabetizados. Livres de questões relacionadas à grafia e ao sistema de representação, eles se concentram nos desafios da produção do texto: a definição do conteúdo, a adequação a um gênero e a organização da linguagem escrita.

"É importante criar espaços para que as crianças usem a linguagem escrita antes de ler e escrever, pois o conhecimento do sistema alfabético não é pré-requisito para a produção de texto, ou seja, não é preciso saber grafar as letras para organizar as ideias tal como se escreve", explica Silvana Augusto, formadora do Instituto Avisa Lá e professora do Instituto Superior de Ensino Vera Cruz, ambos em São Paulo. A criança que não sabe escrever de forma convencional está diante de uma situação-problema que permite a ela observar o desenvolvimento de seu processo de aprendizagem e da compreensão da linguagem escrita.
A elaboração de um texto vai muito além do registro gráfico. Durante o ditado para o professor, os alunos comandam a produção do texto no conteúdo e na forma - por meio das leituras e releituras do que já foi escrito - e fazem adequações na produção: incluem pausas, ritmo e velocidade, repetem partes quando necessário e distinguem o que dizem para ser escrito do que dizem como interlocutores, mudando o tom de voz. O texto que será grafado pelo professor precisa ter uma função comunicativa definida (a produção de um bilhete, a recomendação de um livro lido etc.). Essa situação didática deve fazer parte da rotina da alfabetização inicial, contemplando diferentes gêneros.

Atividades com giz

Faixa etária
4 e 5 anos
Conteúdo
Linguagem corporal

Objetivos
- Promover momentos de vivência lúdica e socialização.
- Favorecer o aprendizado de regras.
- Trabalhar o movimento e a expressão corporal.

Conteúdo
Movimento.

Anos
Com as devidas adaptações, estas atividades podem ser feitas com turmas de creche ou de pré-escola.

Tempo estimado
O ano todo, uma vez por semana.

Material necessário
Giz (ou carvão) e pedrinhas.

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Desenvolvimento
Regras do caracol
Para a creche Uma por vez, as crianças saltam, de casa em casa, em direção ao centro do caracol, que é o céu. Chegando lá, descansam e voltam à primeira casa. Elas podem pular com os dois pés e, para isso, as casas são um pouco maiores do que as usadas com as turmas do pré. Não vale pisar nas linhas ou fora.
Para a pré-escola As casas podem ser um pouco menores e numeradas e só vale pular num pé só. Cada criança lança uma pedrinha no 1 e começa a pular de casa em casa a partir do número 2. No céu, ela descansa e faz o percurso de volta, recolhendo a pedra e continuando os pulos até terminar. Já fora do caracol, ela lança a pedrinha no 2, no 3 e assim por diante. Quem pisar nas linhas, saltar fora, jogar a pedra na casa errada ou se esquecer de pegá-la perderá a vez.

Regras da toca do coelho
Para a creche O número de círculos é igual ao de crianças. Cada uma se posiciona dentro de uma toca. Juntas, todas cantam o versinho "coelho sai da toca, um, dois, três!". No fim da frase, todos saem de seu círculo e procuram um novo o mais rápido que conseguirem. Nessa faixa etária, a simples troca de toca já é um desafio.
Para a pré-escola Há um círculo a menos do que o número de crianças. Elas tiram na sorte quem será a raposa, ou seja, o pegador. O restante da turma, depois de cantar "coelho sai da toca, um, dois, três!", trocam de casa enquanto a raposa tenta capturar um coelho. Quem for pego se torna o novo pegador.

Regras do labirinto
Para a creche Uma possibilidade é estabelecer um ponto no desenho, bem distante da criança, e pedir para que ela chegue até lá. O desafio é seguir apenas pelas linhas riscadas no chão.
Para a pré-escola As crianças tiram na sorte quem será o pegador, que começa o jogo no centro do círculo. Os demais participantes escolhem posições em outros lugares do circuito. Só é permitido andar e correr sobre as linhas. Ao encontrar um amigo, é preciso dar a volta e escolher outro caminho. Quem for capturado também passa a seguir os amigos. Vence o último a ser pego. Se a classe for grande, divida a turma em blocos para evitar congestionamentos.

Regras do circuito
Para a creche As crianças percorrem trilhas riscadas no chão pisando em linhas retas e curvas. A graça é variar os modos de completar os circuitos: caminhando depressa, pulando com os dois pés, andando de lado ou com as mãos dadas com um amigo.
Para a pré-escola Além de ganhar círculos e elipses de diferentes tamanhos, o circuito pode conter elementos variados, incluídos pelo professor e também pelos pequenos. Alguns exemplos: colchonetes para cambalhotas, cordas que vão de um apoio a outro para que elas passem por baixo, túneis e rolos como obstáculos para saltos. No início da brincadeira, mostre como atravessar os obstáculos. Em um segundo momento, deixe trechos em branco para que as crianças inventem movimentos ou bifurque o caminho para que elas escolham entre um e outro desafio. Mais tarde, também é possível dividir a turma em grupos para que construam percursos sozinhos.

Avaliação
De acordo com a faixa etária das crianças, observe se elas praticam os movimentos exigidos com mais qualidade, incluem novas expressões corporais em seu repertório, aproveitam as oportunidades de socialização para avançar em questões como colaboração e competição, conseguem seguir regras cada vez mais elaboradas e constroem jogos.

Riscar e aprender
Alternativa simples e barata para aproveitar espaços vazios, jogos com giz desenvolvem as habilidades corporais e o aprendizado de regras

Luiza Andrade (Luiza Andrade)
Ilustrações: Thais Beltrame
TOCA DO COELHO (à esq.) Dinâmicas, as trocas de toca privilegiam saltos, corrida, freadas bruscas e a agilidade corporal. CARACOL(à dir.) Pulando em direção ao centro do tabuleiro, os pequenos saltam e trabalham o equilíbrio. Ilustrações: Thais Beltrame

Traçar linhas no chão e recolher um punhado de pedrinhas é o que basta para a preparação das brincadeiras com giz. Por terem normas versáteis, elas são adaptáveis aos dois estágios da Educação Infantil (leia as regras dos jogos na página seguinte). "Além de serem feitos em qualquer espaço - num pátio ou na própria sala, por exemplo -, esses jogos são ótimos para trabalhar o movimento no dia-a-dia", diz Fernanda Ferrari Arantes, psicóloga e professora de Educação Infantil da Escola Viva, em São Paulo. E não é preciso ficar restrito à tradicional amarelinha: as opções incluem caracol, toca do coelho e circuitos com diferentes graus de complexidade (veja as ilustrações).

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Reportagem

* Brincadeiras com corda

Regras dos jogos

* Atividades com giz

Para os menores, de 2 e 3 anos, a vivência lúdica é o ponto forte - o importante, então, é deixar os pequenos se divertirem, oferecendo desafios adequados à faixa etária. "O controle motor ainda é restrito. Dá para brincar de caracol, por exemplo, porém sem exigir pulos em um pé só ou percursos muito longos", diz Ana Paula Yazbek, capacitadora de professores do Centro de Estudos da Escola da Vila, em São Paulo.

Na pré-escola, embora a ênfase no movimento siga dando o tom do trabalho, as regras também ganham destaque. Você já pode pedir o cumprimento de normas elaboradas, que necessitem de mais concentração e raciocínio. É importante, contudo, sempre considerar o nível da turma e ficar atento à diversidade. "Se o jogo ou as regras forem muito fáceis ou difíceis demais, o interesse da turma cairá. É preciso encontrar o equilíbrio e saber que algumas crianças não responderão de pronto a todas as regras", explica Marcelo Jabu, educador e autor dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Educação Física.
Ilustrações: Thais Beltrame
LABIRINTO (à esq.) Equilíbrio, corrida e giros aparecem neste pega-pega, em que só vale fugir pelas linhas
CIRCUITO (à dir.) Habilidades como freadas e cambalhotas surgem de acordo com o desafio dos obstáculos

No início, o professor é responsável pela explicação das normas e por riscar os jogos no chão. Com o tempo, o ideal é que a garotada faça parte também dessas etapas. Auxilie a turma a tomar conta desse processo, tendo o cuidado de não exigir dos menores coisas que eles ainda não estão prontos para atingir. É provável, por exemplo, que no começo eles façam quadrados desproporcionais. Se para brincar for fundamental que as linhas estejam corretas, é melhor que ele próprio as desenhe e as crianças adicionem apenas os números.

Terminadas as brincadeiras, o giz vai embora fácil, fácil com água, e o pátio ou a sala logo ficam prontos para ser o cenário de novos jogos e descobertas.

Quer saber mais?

CONTATOS
Ana Paula Yazbek
Centro de Estudos da Escola da Vila, R. Alfredo Mendes da Silva, 55, 05525-000, São Paulo, SP, tel. (11) 3751-9677
Escola Viva, R. Professora Vahia de Abreu, 664, 04549-003, São Paulo, SP, tel. (11) 3040-2250
Fernanda Ferrari Arantes
Marcelo Jabu

BIBLIOGRAFIA
Giramundo, Renata Meirelles, 208 págs., Ed. Terceiro Nome, tel. (11) 3816-0333, 63 reais

As trocas que fazem a turma avançar

Trabalhar individualmente ou em grupos exige habilidades diferentes das crianças. Confira como potencializar os ganhos para toda a classe
Rita Loiola (novaescola@atleitor.com.br)

Uma vez definidos os conteúdos que serão trabalhados ao longo do ano e depois de escolhidas as modalidades organizativas, como você viu nas reportagens das páginas anteriores, chegou a hora de saber como usar a interação entre os alunos a seu favor. Durante muito tempo, a garotada era obrigada a ficar em fila, uma carteira atrás da outra. Felizmente, estudos e pesquisas didáticas mostram que determinadas atividades, quando realizadas em grupos, trazem mais benefícios para o aprendizado de todos. Mas essa forma de ambientação da classe precisa ser pensada com antecedência para que os objetivos sejam efetivamente atingidos. Divididos de forma adequada e sob a supervisão do professor, os alunos aprendem na troca de pontos de vista, ganham espaço para criar e passam a testar hipóteses, refazer raciocínios e estabelecer correlações, para construir conhecimentos. "A discussão e a argumentação crítica também são elementos constitutivos da aprendizagem", diz Silvia Gasparian Colello, pesquisadora de Filosofia e Ciências da Educação da Universidade de São Paulo.

Segundo os especialistas, a interação em classe é importante porque é muito diferente para as crianças aprender com o professor (alguém mais velho, que domina os conteúdos) ou com os colegas (que têm a mesma idade e um nível de conhecimento mais próximo). "O grande benefício é essa troca horizontal", resume Regina Scarpa, coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLA e da Fundação Victor Civita. A sala pode ser dividida em grupos de dois, três, quatro ou mais estudantes. E é possível experimentar diversas combinações de grupos - inclusive numa mesma aula. A condição essencial para definir essas divisões é, claro, o que cada um domina e o que precisa aprender. "Os agrupamentos produtivos nascem quando os estudantes têm habilidades próximas, mas diferentes. Assim, os dois têm a chance de complementar o que já sabem individualmente e avançar juntos", completa Regina.

Foi o pensador russo Lev Vygotsky (1896-1934) quem percebeu que as interações sociais são impulsionadoras do conhecimento, pois a aprendizagem só se consuma quando intermediada pelo outro. No entanto, esse embate com opiniões diferentes gera conf litos. Mas essas faíscas, longe de serem enquadradas como indisciplina, podem ajudar a melhorar a qualidade do aprendizado. Essa é uma das formas de ensinar estratégias de resolução de problemas, baseada no respeito e na solidariedade. O professor pode prever em seu planejamento explicações sobre o jeito de cada um administrar seu tempo, falar e olhar o mesmo assunto. E considerar que essa diversidade está presente em todas as salas de aula.

Ao assumir uma postura mais ativa, o aluno não só aprende como também desenvolve valores sociais importantes: o respeito, a compreensão e a solidariedade, o saber ouvir e falar. Conviver, relacionar-se com o próximo e trabalhar em equipe são habilidades fundamentais para o mundo de hoje, dentro e fora da escola. E as atividades em grupo permitem ao estudante acolher o ponto de vista alheio. "Colocando-se no lugar do outro, o ser humano descobre que existem novos jeitos de lidar com o mundo", diz Silvia. "E é dessa maneira que avançamos no conhecimento."

O primeiro passo: conhecer as características dos alunos

Planejar atividades em grupo exige que o educador conheça bem a turma com a qual trabalha. As crianças, naturalmente, descobrem afinidades - mas nem sempre isso tem a ver com os objetivos de trabalho. "Daí a importância desse trabalho de identificar o momento em que cada estudante se encontra", afirma Adriana Laplane, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e autora do livro Interação e Silêncio na Sala de Aula.

Alternando os parceiros de trabalho, todo aluno acaba por experimentar papéis diferentes, sobretudo no que diz respeito à habilidade de ter mais jogo de cintura para defender suas ideias e aceitar as dos outros. "Uma criança tímida pode se tornar líder quando uma área que domina entra em jogo. Assim, o professor consegue quebrar o esquema de forte/fraco da sala e faz com que todos tenham mais voz", explica Adriana. Vale lembrar que é melhor agrupar crianças com perspectivas diferentes sobre o mesmo assunto. "O ideal é mesclar características complementares para que todos se ajudem e aprendam mais."

Mas é importante levar todos esses critérios em conta. "As escolhas livres, baseadas em afinidades afetivas, não podem ser a regra", afirma Maria das Graças Bregunci, pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. "Se desejamos formações para o trabalho pedagógico efetivo, as escolhas precisam ser intencionais e reguladas pela natureza da tarefa ou as competências diferenciadas dos estudantes", diz. Com isso em mente, não sobra ninguém sem parceiro.

Só há interação de verdade com troca de conhecimento

Um dos aspectos em que Olga Maria Cabral, professora do 6º ano na EM Virginius da Gama e Melo, em João Pessoa, costuma pensar na hora de formar as turmas é o tempo disponível para a atividade. Ela começa expondo os temas a tratar, discute as linhas gerais e coloca os estudantes para trabalhar. Olga sabe é que para os grupos funcionarem é essencial atentar para o modo como os jovens desenvolvem as atividades. A interação não é a simples reunião de pessoas. São situações reais de troca e parceria. Se o aprendizado não é compartilhado, não houve interação de verdade.

Darli Collares, especialista em Psicologia da Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, diz que a verdadeira lição de convivência proporcionada pela interação é a perspectiva de ter de renunciar a um ponto de vista em favor do trabalho comum. "Numa atividade desse tipo, todos têm de se comprometer a realizar algo para o coletivo", ensina. É dessa forma que o aluno ganha autonomia, começa a tomar decisões próprias e aprende a argumentar, sentindo-se confiante para se posicionar em relação ao conhecimento - tanto quando está sozinho como no meio do grupo.

Temas de História ou Geografia são bons exemplos para ilustrar essa diversidade. Ao tratar da escravidão durante o período colonial, é fácil encontrar textos, imagens e músicas com visões divergentes sobre o tema. Com a turma separada em trios ou quartetos, cada grupo pode discutir um aspecto do assunto, com base em uma parte do material disponível. Em seguida, a classe se reúne para discutir essas interpretações divergentes - e, com isso, abrir a cabeça de todos. Ao perceber a multiplicidade de abordagens, o jovem consegue observar melhor que cada um percebe o mundo do seu jeito.

"Melhor que evitar as discussões é aproveitar essas oportunidades para assimilar as diferenças e compreender e respeitar os colegas", diz Ana Maria de Aragão Sadalla, da Faculdade de Educação da Unicamp. Esses aspectos sociais são tão importantes quanto o conteúdo. Afinal, é preciso compreender que o simples fato de surgirem diferentes pontos de vista sobre um assunto não significa, necessariamente, que os alunos desenvolvam uma mudança conceitual e avancem na aprendizagem. Como escreveu a especialista argentina Mirta Castedo, "os conflitos que nascem nesse contexto nem sempre resultam em benefícios cognitivos". No entanto, não há dúvida de que esse tipo de interação entre os jovens gera, sim, condições para que (devidamente orientados e supervisionados) todos aprendam mais.

Divididos de forma adequada e sob supervisão, os jovens são confrontados com diferentes pontos de vista, criam e testam hipóteses, refazem raciocínios e estabelecem correlações. E assim aprendem mais. Nesse percurso, o fundamental é descobrir o que cada um já sabe para alcançar os objetivos.

TRABALHO INDIVIDUAL

Quando a atividade requer mais tempo para ser realizada
Se o professor quer que o aluno evolua em uma capacidade fazendo uma atividade mais direcionada ao seu grau de aprendizagem específico
Quando a atividade serve apenas para avaliar o grau de aprendizagem daquele aluno
TRABALHO EM DUPLA

Se é necessário aliar dois conhecimentos distintos para uma atividade, pode-se juntar alunos que possuam cada um deles
Pode-se explorar as variações de níveis de aprendizagem para que os alunos evoluam juntos
Quando as questões de gênero ou sociais geram atritos, o trabalho em dupla ajuda alunos diferentes a se relacionarem para chegar a uma resposta comum
TRABALHO EM TRIO

Estimula o aluno a ter firmeza para eventualmente insistir em seu ponto de vista, contra-argumentando com os colegas
Um estudante fraco se aproxima de outro que sabe mais com a ajuda de um intermediário
Na Educação Infantil, atividades com crianças de várias idades ganham com essa diferença de maturidade
TRABALHO EM GRUPO (Quatro alunos ou mais)

Quando a temática é abrangente, ele vale para que os alunos aprendam de forma mais complexa a dividir tarefas
Pode-se exigir mais da capacidade argumentativa, já que o professor consegue montar grupos com alunos que tenham raciocínios bem diferentes
Temas complexos e polêmicos se desenvolvem melhor quando o debate é ampliado
Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento, César Coll e Emília de Oliveira Dihel, 159 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-7033444, 46 reais
Interação e Silêncio na Sala de Aula, Adriana Friszman de Laplane, 127 págs., Ed. Ijuí, tel. (55) 3332-0222, 15 reais
Ser Professor É Ser Pesquisador, Fernando Becker e Tania B. I. Marques, 136 págs., Ed. Mediação, tel. (51) 3330-8105, 32 reais
Sobre Pedagogia, Jean Piaget, 262 págs., Casa do Psicólogo, tel. (11) 3034-3600, 32 reais

Escrita profissional: a importância dos registros feitos pelos professores

Do planejamento à avaliação, a documentação é uma ferramenta indispensável para organizar, analisar e reavaliar a prática docente
Luiza Andrade (novaescola@atleitor.com.br)



O que não falta no dia a dia do professor são oportunidades para colocar ideias e ref lexões no papel - ou na tela do computador. Ao fazer o planejamento, por exemplo, ele pode antecipar o que pretende alcançar em sala e pensar em como trabalhar com o grupo. "Sem essa ref lexão, o docente corre o risco de estar sempre improvisando", diz Paula Stella, coordenadora pedagógica do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.

Já ao elaborar registros ou anotações depois das aulas, é possível se questionar sobre o que aconteceu em classe e identificar as conquistas da turma e os conteúdos que ainda precisam ser mais bem trabalhados. “Ao escrever, é inevitável que surjam perguntas sobre se a organização da sala colaborou ou não para atingir os objetivos desejados. O saldo da avaliação serve de base para o planejamento de ações futuras”, afirma Paula. É preciso, porém, diferenciar os vários tipos de registro. Segundo o educador espanhol Miguel Zabalza, “há aqueles com características basicamente burocráticas. São os que contêm apenas os temas abordados, as presenças e as faltas. Seu valor é relativo e têm pouco a ver com a qualidade do trabalho docente”. Os mais interessantes são os que se referem às discussões críticas da turma, apresentam observações sobre o processo de ensino e aprendizagem, reproduzem frases das crianças e reúnem exemplos da produção. “Ou seja, são os que permitem construir o círculo da qualidade de ensino: planejar, realizar, documentar, analisar e replanejar”, completa Zabalza.

Criar um ciclo como esse – em que os registros das aulas alimentam novos planejamentos, dos quais nascem projetos enriquecidos – não é tarefa simples. De acordo com a educadora Madalena Freire, uma das maiores dificuldades é inserir essa prática na rotina como uma tarefa indispensável: “A escrita ref lexiva é uma arma de apuração do pensar. E, para fazê-la, é preciso reservar tempo”. Outro desafio é o uso que se faz dessa documentação. Ela já é válida por si só, mas ganha outra dimensão quando compartilhada com o coordenador pedagógico (leia o quadro abaixo).

Em parceria é melhor

Em cada uma das escritas reflexivas feitas pelo professor, há elementos para que ele cresça como profissional e melhore seu desempenho, desde que elas sejam compartilhadas com um formador que o oriente. Esta é uma das mais importantes funções do coordenador pedagógico: enxergar as conquistas dos membros da equipe e as dificuldades que cada um enfrenta em sala de aula para escolher a melhor maneira de orientá-los. É o que relata Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita (FVC), no livro Era Assim, Agora Não...: “As intervenções que (eu) realizava (como coordenadora pedagógica) tinham como objetivo fornecer aos professores novas informações e critérios para que assim reavaliassem sua prática pedagógica, reinterpretando-a agora com novos referenciais”. Pensando nisso, professores e coordenadores da EM Dr. Euzébio Dias Bicalho, em São Gonçalo do Rio Abaixo, a 84 quilômetros de Belo Horizonte, aproveitam reuniões periódicas para avaliar os registros e colocar melhorias em prática. A professora Edilene Chaves Conazart faz parte do grupo e conta que juntos eles percebem conquistas, limites e obstáculos. Em uma ocasião, a coordenadora pedagógica Arethusa da Costa Carvalho Assis pediu que ela registrasse mais que os alunos falavam durante as atividades. “Depois dessa conversa, os relatórios ficaram mais ricos e foi possível dar mais atenção a conteúdos como a participação das crianças nos grupos e a cooperação entre elas”, conta Edilene. “Senti falta também de relatos sobre as atividades de História e Geografia”, lembra Arethusa. Essa dica serviu para que a professora desse mais atenção a essas disciplinas, já que a tendência dela era propor mais trabalhos com Língua Portuguesa. Juntas elas preparam o gráfico de rendimento dos estudantes e analisam os avanços da turma.

Os registros podem ser: planejamento (atividade permanente, sequência didática e projeto didático), de classe (notas, pautas de observação e diários) e avaliação (relatórios individuais e coletivos). Alguns são mais usados, como os diários, que, pela sua flexibilidade, permitem cobrir diversos propósitos. “Eles podem ser documentos pessoais para descarregar as próprias tensões; um instrumento de observação, que sirva de espaço para documentar as situações interessantes que ocorrem em classe; um dispositivo que auxilie no planejamento do trabalho do professor com o projeto educativo em vigor; ou um recurso de investigação para analisar os dados que se queira estudar”, esclarece Zabalza.

Conheça os vários tipos de registro e a melhor maneira de elaborá-los.

Planejamento

A professora Maria Lima Cena, da 2ª série da EMEF Ângela Bezerra, em Serra Pelada, a 800 quilômetros de Belém, faz o planejamento de todas as aulas. “Comecei a programar o que ia falar aos alunos no encaminhamento das atividades. Enquanto escrevia, previa situações que poderiam acontecer”, conta Maria. De acordo com os objetivos de ensino, é possível prever diferentes modalidades organizativas dos conteúdos:

■ ATIVIDADE PERMANENTE

O que é Trabalho didático realizado regularmente (diária, semanal ou quinzenalmente), como ler para os alunos, organizar rodas de conversa e reservar uma aula da semana para a produção de pinturas e desenhos no ateliê.

Objetivos Familiarizar a turma com um conteúdo e formar hábitos. Ao fazer leituras diárias, por exemplo, as crianças aprendem sobre a linguagem escrita e desenvolvem comportamentos leitores.

Organização Prever objetivos, conteúdos, duração da atividade, materiais necessários e como será feita a avaliação.

Como usar Realizar atividades permanentes não significa fazer sempre a mesma coisa. A proposta deve ser empregada com regularidade durante o ano ou um semestre e oferecer novos desafios (rodas de leitura em que livros cada vez mais difíceis são lidos pelo professor).

■ SEQUÊNCIA DIDÁTICA

O que é Série de atividades envolvendo um mesmo conteúdo, com ordem crescente de dificuldade, planejadas para possibilitar o desenvolvimento da próxima.

Objetivo Ensinar conteúdos que exijam tempo para aprender e aprofundamento gradual, como o reconhecimento das características de uma paisagem brasileira em Geografia, uma série de experiências para observar a ação de micro-organismos em Ciências ou a leitura da obra de um autor em Língua Portuguesa.

Organização Prever a ordem em que as atividades serão propostas, os objetivos, os conteúdos, os materiais, as etapas do desenvolvimento, a duração e a maneira como será feita a avaliação.

Como usar A maioria dos conteúdos exige tempo para aprender. Por isso, a sequência didática é a modalidade organizativa mais presente no planejamento. Escolher os conteúdos mais importantes, organizar a série, garantindo a continuidade, e distribuí-los durante o ano. O número de atividades de cada sequência é variado, assim como o tempo de duração (ambos dependem do objetivo e da resposta da turma às propostas).

■ PROJETO DIDÁTICO

O que é Conjunto de ações para a elaboração de um produto final que tenha uso pela comunidade escolar. Uma de suas características é envolver a turma em todas as etapas do planejamento.

Objetivo Reunir conteúdos abrangentes, atingindo propósitos didáticos e sociais. Um projeto de leitura e escrita, por exemplo, em que os estudantes fazem um livro de receitas ensina a ler e escrever e trabalha com valores nutricionais. Pode ter como meta mostrar à comunidade como aproveitar as frutas regionais.

Organização Prever os momentos de planejamento e de discussão em grupo e os de trabalhos individuais. Colocar justificativas, aprendizagens desejadas,etapas do desenvolvimento, produção, maneiras de divulgar o produto final, duração e avaliação final.

Como usar A duração é variada, mas sempre ocupa dois meses ou mais. Por isso, o ideal é propor um ou dois por ano para cada turma. Desenvolve-se o conjunto das atividades do projeto sem abandonar as atividades permanentes e as sequências didáticas.

Registros de classe

Notas, pautas de observação e diários ajudam a acompanhar o desenvolvimento dos alunos e são uma fonte de aprendizado para o professor. Juliana Diamente, que dá aulas para a 1ª série da EE Professor Flávio Xavier Arantes, em Guarulhos, na Grande São Paulo, elabora pautas de observação ao menos seis vezes por ano: “Com elas, consigo verificar a evolução da turma ao longo do ano e ganho dados para fazer avaliações”. Conheça os modelos de registros de classe:

■ NOTAS

O que são Anotações curtas feitas nas aulas, como frases, comentários dos alunos, perguntas e dúvidas levantadas por eles, conteúdos a serem pesquisados, informações para checagem etc.

Objetivo Lembrar momentos importantes e não perder dados significativos do processo de ensino e aprendizagem.

Organização Deixar sobre a mesa uma prancheta, sulfites e canetas. Não é preciso se preocupar com a ordem nem com a profundidade dos apontamentos.

Como usar Elas serão a base de planejamentos futuros, relatórios mais detalhados sobre projetos ou atividades e dos relatórios de avaliação dos alunos.

■ PAUTAS DE OBSERVAÇÃO

O que são Tabelas de duas ou mais entradas, nas quais aparecem o nome dos alunos e os conteúdos didáticos ou atitudinais a ser observados.

Objetivo Acompanhar a evolução do aprendizado de um ou mais conteúdos ao longo do ano.

Organização Tabular os nomes e os as pectos a serem analisados. Legendar a tabela com conceitos ou cores referentes a um estágio de aprendizagem. Preencher durante ou logo após a atividade.

Como usar De tempos em tempos, é preciso fazer a análise e a comparação das tabelas. Quanto maior a frequência com que elas forem preenchidas e analisadas, mais informações se tem sobre o avanço de cada estudante e mais rápido é possível fazer intervenções.

■ DIÁRIOS DE AULA

O que são Narrativas sobre o que aconteceu na sala de aula, tanto em relação a comentários e produções dos alunos como em relação a si mesmo (impressões e ref lexões).

Objetivos Ref letir sobre o planejamento e sua adequação às necessidades dos alunos, ter pistas sobre os rumos que se pode tomar, documentar o trabalho feito com a turma e aprofundar ideias para serem usadas no futuro.

Organização Ter um caderno reservado para o diário (ou um arquivo no computador) e escrever nele logo depois da aula, ou nos dias posteriores, para que os fatos não sejam esquecidos. O mais importante é registrar o maior número possível de dados, sempre ref letindo e avaliando a prática pedagógica e não apenas listando as atividades.

Como usar Uma das principais utilidades é o compartilhamento com o coordenador pedagógico, que poderá, com base nas ref lexões do docente, ajudar a reavaliar sua prática pedagógica. O ideal é escrever com frequência e recorrer aos diários quando planejar e avaliar.

Avaliação

Reunir o material produzido por cada aluno e relembrar as vivências em sala para fazer um relatório requer dedicação. A professora Simone Figliolino, da EMEF Zilka Salaberry de Carvalho, em São Paulo, vê nesse documento que prepara regularmente para mandar aos pais uma forma de relacionar a teoria com a prática: “Depois de algum tempo, retorno a eles e aprendo com as situações”.

■ RELATÓRIO

O que é Avaliação do desempenho de uma criança ou do grupo durante um determinado período.

Objetivo Documentar o desempenho dos estudantes para comunicar às famílias as aprendizagens.

Organização Pautas de observação, notas e diários são fundamentais na hora de elaborar os relatórios. Nas escolas onde não há um modelo, uma dica é começar com um breve relato do que foi trabalhado com a turma naquele período. Em seguida, para cada aluno, relatar como foi o avanço global em relação aos objetivos iniciais. Vale lembrar que elementos como falas e desenhos enriquecem o registro e facilitam o diálogo com a família. O coordenador pedagógico deve aparecer como corresponsável pelo documento, com quem o professor compartilha o material e ref lete sobre ele.

Como usar Cada escola trabalha com uma periodicidade para enviar a avaliação aos pais – bimestral, trimestral ou semestralmente. Em todos os casos, é preciso começar a produção dos relatórios com antecedência, pois o detalhamento requer tempo e reflexão.

Reportagem sugerida pelas leitoras

CRISTIANE GIULI, São Paulo, SP, e MARIA APARECIDA DA SILVA, Marília, SP.

Envie você também uma sugestão de pauta para o e-mail novaescola@atleitor.com.br
Quer saber mais?

CONTATOS
Casa do Professor São Gonçalo do Rio Abaixo, R. Augusto Pessoa, 56, 35935-000, São Gonçalo do Rio Abaixo, MG, tel. (31) 3833-5218
Casa do Professor Serra Pelada, Av. Nova República, s/nº, 68523-971, Serra Pelada, PA, tel. (94) 3314-2004
EE Professor Flávio Xavier Arantes, R. Miguel Fernandes Maldonado, 57, 07143-222, Guarulhos, SP, tel. (11) 6402-2026
EMEF Zilka Salaberry de Carvalho, R. Antônio da França e Horta, 35, 02652-110, São Paulo, SP, tel. (11) 2258-1001
Madalena Freire, madalenafreire@gmail.com
Miguel Zabalza, zabalza@usc.es
Paula Stella, paula@escolaquevale.org.br

BIBLIOGRAFIA
Diários de Aula – Um Instrumento de Pesquisa e Desenvolvimento Profissional, Miguel Zabalza, 160 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 36 reais
Era Assim, Agora Não..., Regina Scarpa, 128 págs., Ed. Casa do Psicólogo, tel. (11) 3034-3600 , edição esgotada
NOVA ESCOLA Planejamento, edição especial já à venda nas bancas, 4,80 reais

Ensinar bem é... saber planejar
O planejamento deve estar presente em todas as atividades escolares. Improvisos às vezes acontecem, mas não podem virar regra

O planejamento é a etapa mais importante do projeto pedagógico, porque é nela que as metas são articuladas às estratégias e ambas são ajustadas às possibilidades reais. Existem três tipos de planejamento escolar: o plano da escola, o plano de ensino e a sequência ou projeto didático. O primeiro traz orientações gerais que vinculam os objetivos da escola ao sistema educacional mais amplo. O plano de ensino se divide em tópicos que definem metas, conteúdos e estratégias metodológicas de um período letivo. A sequência didática é a previsão de conteúdo de um conjunto de aulas e o projeto um trabalho mais longo e complexo.

O planejamento escolar é um processo de racionalização, organização e coordenação da atividade do professor, que articula o que acontece dentro da escola com o contexto em que ela se insere. Trata-se de um processo de reflexão crítica a respeito das ações e opções ao alcance do professor. Por isso a idéia de planejar precisa estar sempre presente e fazer parte de todas as atividades — senão prevalecerão rumos estabelecidos em contextos estranhos à escola e/ou ao professor.

Para José Cerchi Fusari, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, não há ensino sem planejamento. "Se a escola é o lugar onde por excelência se lida com o conhecimento, não podemos agir só com base no improviso", diz. "Ensinar requer intencionalidade e sistematização." O poder de improvisação é sempre necessário, mas não pode ser considerado regra.

Trabalho coletivo

Planejar é um ato coletivo que envolve a troca de informações entre professores, direção, coordenadores, funcionários e pais. Isso não quer dizer que o produto final venha a ser um documento complicado. Ao contrário, ele deve ser simples, funcional e flexível.

E não adianta elaborar o planejamento tendo em mente apenas alunos ideais. Avalie o que sua turma já sabe e o que ainda precisa aprender. Só assim você poderá planejar com base em necessidades reais de aprendizagem.

Esteja aberto para acolher o aluno e suas circunstâncias. E, é claro, para aprender com os próprios erros e caminhar junto com a classe.

Planejar requer:

pesquisar sempre;
ser criativo na elaboração da aula;
estabelecer prioridades e limites;
estar aberto para acolher o aluno e sua realidade;
ser flexível para replanejar sempre que necessário.
Leve sempre em conta:

as características e necessidades de aprendizagem dos alunos;
os objetivos educacionais da escola e seu projeto pedagógico;
o conteúdo de cada série;
os objetivos e seu compromisso pessoal com o ensino;
as condições objetivas de trabalho.
Com base nisso, defina:

o que vai ensinar;
como vai ensinar;
quando vai ensinar;
o que, como e quando avaliar.

tabela numérica

Objetivos
• Identificar números até 100.
• Ler, escrever e comparar números em diferentes contextos de uso.

Conteúdos
• Ordem de grandeza e regularidade do sistema de numeração.
• Leitura e escrita numérica.

Anos
1º ano

Tempo estimado
Em todos os bimestres/trimestres do ano - atividade permanente.

Material necessário
• Um cartaz como o modelo acima, que vá até 100, deve ser afixado para servir de "dicionário" e ser consultado.
• Faça algarismos simples, sem desenhos e bem separados.
• Providencie uma cópia menor para cada aluno e objetos com sequência numérica (fita métrica, calendário ou volantes da Mega Sena).
• As primeiras tabelas devem começar com 1 e não com 0, pois muitos alunos se apoiam na contagem para encontrar as escritas que não conhecem.
• Organize a série de 10 em 10 para a identificação das regularidades.



Desenvolvimento
1ª etapa
Proponha ao longo do ano atividades envolvendo ordenação de números escritos de diferentes grandezas.
Peça, por exemplo, que os pequenos pesquisem em casa a idade de seus familiares e depois, em sala de aula, ordenem os números coletados na família para determinar quem tem o pai mais velho e o mais novo.
Aos alunos que ainda fazem a escrita invertida, mostre a sequência na parede ou na fita métrica, no calendário etc. Apenas corrigir ou fazê-los copiar várias vezes não resolve o problema.

2ª etapa
Organize uma série de fotos de uma mesma região, mas de diferentes épocas, e anote no verso a data em que foram tiradas. A turma terá de descobrir qual é a mais antiga e a mais recente.

3ª etapa
Outras atividades de ordenação podem ser elencadas. Leve os alunos para dar uma volta e peça que anotem a numeração dos prédios de um trecho da rua. Na classe, proponha que comparem os números, verificando o que muda de um para o outro e se há regularidade.

Avaliação
Promova variadas situações em que os pequenos terão que ler, comparar e registrar números.

trabalhando com calendário na educação infantil

Cada dia é sempre um novo dia
Faixa etária
4 e 5 anos

Conteúdo
Matemática

Objetivos
- Aprender sobre o funcionamento dos números num contexto específico: o calendário;
- Familiarizar-se com uma forma particular de organizar a informação, identificando a passagem do tempo apoiado no calendário;
- Utilizar o calendário como forma de organizar acontecimentos e compromissos comuns ao grupo, interpretando a série numérica, compreendendo certas regularidades das medidas de tempo, como dia, mês e ano.

Conteúdos
- Utilização dos números em diferentes contextos;
- Início da medição social do tempo;
- Localização, leitura, interpretação de informação matemática em calendários.

Tempo estimado
As atividades propostas aqui podem se desenvolvidas ao longo do ano, de forma sistemática: diariamente, uma vez por semana, etc.

Material necessário
calendário tipo folhinha com uma página para cada mês

Desenvolvimento das atividades
As crianças vêem todos os dias calendários que contem informações de uso habitual, cabe à escola ampliar e sistematizar essas experiências para que todas as crianças possam dar sentido a uma prática.

O calendário pode ser utilizado para aprender sobre o tempo, mas também como fonte de informação e pesquisa para a leitura e registro de números.

Há diferentes tipos de calendários utilizados socialmente (folhinhas anuais, mensais, semanais) que podem ser utilizados com diferentes funções na escola. As atividades a seguir estão centradas na análise do modelo mais clássico e conhecido.

Atividade 1 – apresentação do calendário: localização da data
Leve um calendário tipo folhinha para a roda do grupo. Pergunte quem tem um calendário parecido com esse em casa e como é utilizado. Explique que poderão consultá-lo em diferentes momentos: para colocar a data em alguma tarefa, para saber a dia do aniversário dos colegas, do passeio que a turma realizará ou ainda quando precisarem escrever algum número que não conheça.

Diariamente, uma das crianças (o ajudante do dia) será a responsável em localizar a data no calendário e escrevê-la na lousa para que seus colegas possam anotá-la em seus trabalhos. Inicialmente, é provável que você precise ajudar as crianças nessa tarefa, porém, é importante que progressivamente passem a realizar essa tarefa sozinhas, ganhando autonomia.

Encontrar e copiar a data, saber o dia, são atividades interessantes que acontecem ao longo do ano, no entanto, sabemos que aquilo que se faz rotineiramente perde o sentido e deixa de ser um problema para as crianças resolverem. Se você propõe, por exemplo, que a criança “marque no calendário o dia de hoje com um X”, no dia seguinte, para encontrar o número desejado, bastará olhar para o número que está logo depois do X. Desta forma, uma atividade que poderia ser rica e desafiadora transforma-se numa atividade mecânica que não beneficia a aprendizagem. Quando as crianças necessitam encontrar um número no calendário que não tem essas marca precisam colocar em ação diferentes procedimentos .

Atividade 2 – marcar a data de aniversário das crianças do grupo
Leve o calendário para o centro da roda e ajude as crianças a marcarem a data de aniversário de cada uma. É possível que as crianças ainda não saibam as datas de seus aniversários, portanto, é importante que você consulte previamente as ficha de matricula de cada criança ou pergunte aos os pais ou responsáveis o dia do aniversário de seu filho.

Posteriormente, monte um quadro de aniversariantes da sua classe: coloque o nome, a data do aniversário e a idade de cada um.

Com o quadro pronto você pode propor questões como: “quantas crianças fazem aniversário no mês de março?” “qual o mês que tem a maior quantidade de crianças fazendo aniversário?”

Atividade 3 – marcar e organizar as atividades e acontecimentos da rotina escolar
O calendário é um instrumento importante também para organizar a rotina escolar. Novamente leve o calendário para a roda (você pode fazer essa proposta todo início de mês) e ajude as crianças a marcarem os acontecimentos e compromissos importantes do grupo para o ano – feriados, eventos organizados na escola, passeios, etc.

Atividade 4 – situações problema envolvendo a observação de características e regularidades das informações presentes no calendário
Além da utilização do calendário como instrumento organizador dos acontecimentos e atividades do grupo como, marcar compromissos importantes do grupo, averiguar que dia será o seguinte, localizar as datas de aniversários das crianças, é possível, vez por outra, utilizá-lo para para calcular durações. Por exemplo: quando se deseja saber quantos dias faltam para um passeio, para um aniversário, quantos dias terão para ensaiar uma apresentação que estão preparando ou quantos dias se passaram desde que começou o mês. Você precisará contar junto com as crianças ou colocar uma situação problema para que resolvam.

Você pode propor situações do tipo: “Quantos dias faltam para o passeio para o jardim zoológico?” “Vocês já sabem que ensaiamos toda terça-feira. Então, quantos dias teremos para ensaiar a quadrilha?” “Propor que seus alunos observem a lua no céu durante certo período e marquem no calendário a data em que ela muda de fase .”

As atividades de plantio, como a horta, também permitem trabalhar com a idéia de tempo. Observar qual a melhor época para o plantio de cada semente, calcular quanto tempo será necessário para a planta crescer, marcar os dias de chuva e sol em função da observação do desenvolvimento da planta, fazem parte das tarefas de um “agricultor”.

Avaliação - confecção de um calendário para o ano seguinte
No segundo semestre, depois de já ter trabalhado todo o primeiro semestre com o calendário, você pode propor que as crianças, dividas em grupos, sejam confeccionem um calendário para o ano seguinte.

Para escolher o tema para a ilustração peça que as crianças tragam para escola diferentes calendários e analisem conjuntamente quais são as temáticas de cada um deles. A partir daí cada grupo decide qual será o tema do seu calendário.

Ao confeccionar o calendário as crianças enfrentam problemas relativos a distribuição da informação, suas características e regularidades (sete dias por semana, a quantidade de dias em cada mês, etc.). Por exemplo: Por que a tabela começa sempre com um domingo, mas nem sempre a gente coloca um número ali? Por que alguns dias são vermelhos? Quantas folhas terá o nosso calendário? Para ajudar nessa reflexão você pode propor algumas questões: os meses tem um ano? Quantos dias tem uma semana? Quantas semanas tem um mês? Quantos dias tem cada mês? Quais meses tem 30 dias e quais tem 31? E fevereiro, quantos dias tem? Quantas semanas tem um ano?

Não se esqueça de prever momentos para a produção das ilustrações de cada mês.

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
- Diseño Curricular para la Educación Inicial (niños de 2 y 3 años e niños de 4 y 5 años), Gobierno de la Ciudad Autônoma de Buenos Aires, Secretaria de Educación:
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/inicial.php
- Revista Avisalá, nº 25, janeiro de 2006
- O Ensino dos Números no Nível Inicial e no Primeiro Ano da EGB, Susana Wolman – Letras y Números: alternativas didácticas para jardin de infantes y primer ciclo de la EG, comp: Ana Maria Kaufmann, editora Santillana /Argentina, 2000.

Arte em papel

Vastí Goes Mendonça



Esta técnica de renda em papel, além de revelar a beleza da sua criatividade e causar um certo relaxamento enquanto você recorta, é útil para incontáveis procedimentos que sua imaginação possa permitir com moldes vazados.

Sugerimos para a decoração de cartões, livros, capas de cadernos, camisas, bolos, luminárias, copos e potes, desde que se utilize um impermeabilizante.

Material:

• Tesoura.

• Papéis do tamanho desejado e de diversas cores, desde que tenham a mesma medida para ambos os lados e permitam várias dobras, sempre em forma de triângulo, e cortes desejados sem sacrifício.

Procedimentos:

1 - Dobre a folha retangular de maneira que se obtenha um quadrado perfeito. Para isso, basta levantar uma de suas pontas até que alcance a base superior do papel.



2 - Quando observar um triângulo, continue dobrando esse grande triângulo em triângulos menores, até onde for possível dobrar e cortar com conforto e facilidade.



3 - Use sua criatividade para picotar todo o contorno desse pequeno e último triângulo. Diversifique seus cortes com corações, círculos, triângulos e retas de tamanhos variados.



4 - Para obter corações, círculos e triângulos, você deve apenas cortar um lado do papel dobrado.



Pronto! Tudo dependerá da sua criatividade e dos seus alunos. Você irá se surpreender com cada tentativa que formará incontáveis formatos, divertindo-se e estimulando a criatividade dos alunos!

De olho na matemática

A Matemática, enquanto ciência viva, aberta, em constante expansão, contribui decisivamente para uma melhor compreensão desse mundo, cada vez mais complexo e multifacetado, que exige de nós um número continuamente crescente de conhecimentos e habilidades.

Também instrumentaliza o indivíduo de um maior poder de raciocínio para o enfrentamento e solução de diferentes situações-problema com que ele se depara no seu dia-a-dia.

E foi assim, resolvendo problemas práticos envolvendo a quantificação da realidade, ora contando ora medindo, que o homem, através da história, fez e continua fazendo matemática.

Fazer Matemática é estabelecer relações, elaborar e comunicar estratégias de resolução de problemas, argumentar, procurar defender e validar seu ponto de vista, reformular ações a partir dos erros, antecipar e verificar resultados, agir, enfim, como produtor de conhecimentos e não como mero reprodutor; como aquele que não só resolve, mas também é capaz de propor problemas.

E essa construção precisa começar bem cedo, se almejamos contribuir para a formação de cidadãos autônomos, conscientes, reflexivos, críticos e transformadores.

Cabe, portanto, às escolas de Educação Infantil, sistematizarem um trabalho em Matemática carregado de significados para a criança que, ao partir dessa Matemática que ela já faz, intuitivamente, brincando, jogando e resolvendo problemas na sua relação com o meio sócio-cultural, possa mobilizá-la a pensar, a desejar aprender e a construir o conhecimento matemático, que vai mudando à medida que a criança cresce e também a instrumentaliza para gerar novos e novos conhecimentos, ou seja, para aprender a aprender que, ao nosso ver, deve ser o principal objetivo da escola.

Desde muito cedo, as crianças estão em contato com a Matemática, nas suas atividades cotidianas, fora da escola. Demonstram uma aquisição informal, espontânea quanto a conceitos matemáticos, envolvendo compreensão numérica, noções sobre espaço e grandezas. Essas aprendizagens realizadas fora da escola são muito variadas e construídas conforme o ambiente sócio-econômico e cultural.

A fim de planejar mais acertadamente os objetivos a atingir e os melhores meios de consegui-lo, junto a cada grupo-classe, a professora precisa dar-se conta dessa importante e diversificada bagagem de experiências e conhecimentos que as crianças trazem para dentro da sala de aula, entendendo que a mesma vai, continuamente, modificando-se, a partir das novas e, agora, sistematizadas experiências de aprendizagem.

Quanto mais o saber escolar se articular ao saber cotidiano, mais significativa será a aprendizagem das crianças. Para que uma atividade seja significativa, tenha sentido para a criança, precisa estar inserida em um contexto, seja o mesmo uma brincadeira, uma história, um jogo, uma situação-problema.

A professora deve propor situações-problema à criança, preferencialmente, usando dados da sua realidade mais próxima e que mobiliza seu interesse, em um nível de desafio coerente com a sua maturidade, em cada ano da escolaridade. Compete a ela auxiliar a criança na compreensão dos dados dos problemas e do que se quer atingir e, também, na busca da solução por estratégias pessoais, que devem ser socializadas e confrontadas no grupo-classe.

Ao resolver inúmeros problemas de natureza diversa, a criança vai construindo conceitos, fatos e, também, procedimentos e atitudes.

As professoras de Educação Infantil devem procurar criar oportunidades para que a criança possa construir, simultaneamente, muitos tipos diferentes de relações na vida real, pensando ativamente sobre muitas coisas ao mesmo tempo. Sempre que oportuno, na rotina escolar, a professora deve desafiar o pensamento da criança, apresentando-lhe propostas nas quais ela necessite relacionar objetos, comparando-os, ordenando-os, separando-os, reunindo-os.

As construções cognitivas, apesar de internas, não são espontâneas nem inatas, necessitam ser provocadas, estimuladas, orientadas.

Nesse sentido, a professora favorecerá essa construção, colocando as crianças em íntimo contato com as características internas dos objetos de conhecimento. Nesse contato, transformar-se-ão tanto a criança (sujeito que pensa) quanto o objeto sobre o qual ela pensa.

É pensando ativa e autonomamente sobre os números, sempre que os mesmos forem significativos para ela, que a criança adquire uma compreensão da série numérica, da contagem e do nosso sistema de numeração. E é vivenciando jogos e resolvendo problemas práticos, envolvendo as suas relações com o espaço, as formas e as grandezas, que poderá desenvolver o seu pensamento geométrico, indispensável para a compreensão da realidade que nos cerca, povoada de imagens e orientar-se em meio a um mundo de objetos no espaço.

Em síntese, a criança age física (abstração empírica) e mentalmente (abstração reflexiva) sobre os objetos ao seu redor e vai, progressivamente, criando formas de representação desse mundo explorado. Entre elas: imagens, desenhos, linguagem verbal, linguagem matemática.

Todas essas ações/reflexões serão otimizadas na sala de aula se a professora encaminhar o trabalho em Matemática a partir dos jogos, brincadeiras e resolução de problemas, atividades privilegiadas para a construção de conhecimento nesse período de desenvolvimento.

A criança naturalmente brinca para extravasar energia, para conhecer-se e ao outro com quem está em permanente interação, para aprender normas de comportamento e hábitos próprios da sua cultura, para conhecer o uso cultural dos objetos, para desenvolver a linguagem, para conhecer fatos, eventos, entre outras finalidades.

As brincadeiras e jogos oportunizam a realização de um grande número de operações num tempo relativamente curto, o que as torna proposta de alto rendimento por excelência. Nessas situações, a cooperação espontânea prevalece, uns ajudam os outros e a professora ajuda a todos, atuando na zona de desenvolvimento proximal para promover avanços na aprendizagem individual e coletiva.

Com a ajuda de parceiros(as) mais experientes, a criança poderá realizar tarefas que sozinha não seria capaz de conseguir. Segundo Vygotsky, o que uma criança hoje realiza com ajuda, amanhã será capaz de realizar de modo independente.

Nos jogos, as crianças e, principalmente, a professora, lidam com os erros de forma desculpabilizada. O erro revela a forma lógica de pensar da criança em cada fase de sua evolução, daí ser considerado um “erro construtivo”, porque ao indicar o que a criança precisa compreender antes de interagir com determinado tipo de desafio, possibilita à professora redimensionar os seus encaminhamentos, propostas e suas intervenções no processo de raciocínio da criança, que é muito mais eficaz do que corrigir suas respostas, como se fossem produtos acabados.

Dos 0 aos 3 anos, as crianças vão estabelecendo suas primeiras relações espaciais e numéricas e é no jogo e na brincadeira que encontram as mais ricas oportunidades de realizarem as aproximações iniciais aos conceitos matemáticos. A aquisição desses conceitos, apesar de não se constituir nessa faixa etária, é, sem dúvida, bastante favorecida pela finalidade principal de jogos e brincadeiras.

Entre brincadeiras e jogos apreciados nessa idade, destacamos: brincadeiras populares (boca de forno, macaco mandou, dança das cadeiras), brincadeiras de roda, jogos de faz-de-conta onde existam telefones, teclados de computador, dinheiro de brinquedo (contato informal com o número), jogos diversos com bolas e jogos de construção.

Dos 4 aos 6 anos, os jogos são ainda mais enriquecidos, à medida que a criança avança na sua capacidade de explicar suas ações, suas estratégias, descrever ações dos colegas, questionar com maior pertinência, começar a compreender e respeitar as regras, o jogo passa a adquirir a dimensão de conduta consciente. Nos jogos e brincadeiras, as crianças dessa faixa etária aplicam e aprofundam muitos conceitos espaciais e numéricos.

Destacamos como instigantes as propostas: brincadeiras de esconde-esconde, “31 alerta”, coelhinho fujão, melancia, rabo de macaco, mamãe posso ir?, amarelinha, jogos de mesa usando dados, baralhos, dominó, trilhas, loto, bingo (confeccionados pela professora ou comprados no mercado) e jogos de alvo como boliche, bolas de gude, argolas, arremessos diversos.

A professora pode usar um mesmo jogo com inúmeras variações e adaptações. É importante não variarmos demais os tipos de jogos num intervalo curto de tempo, a fim de favorecermos a apropriação, por parte das crianças, das regras e dos conceitos implícitos em cada jogo.

Vale ressaltar, também, que a professora reserve um tempo da rotina semanal para os jogos que as próprias crianças criam ou ela mesma invente.

Sem dúvida, os jogos podem ser entendidos como situações-problema, entendendo que problema é toda situação na qual seja solicitado que os alunos ponham em jogo tudo o que sabem para lidar com novos desafios na busca de soluções. Além dos problemas que as crianças são solicitadas a resolver durante as situações de jogo, outras instigantes atividades de resolução de problemas devem ser propostas em circunstâncias diversas da rotina escolar, tais como: distribuição do material da sala para os colegas (Faltaram lápis? Quantos?); hora do lanche (Quantos biscoitos cada um pode ganhar?); chamada (Alguém faltou? Sobraram crachás? Quantos alunos estão presentes? Quantos faltaram?); exploração sistemática do calendário (Quantos dias faltam para a nossa ida ao zoológico? Quantos dias sem aula haverá neste mês?); utilização de materiais concretos (ábaco, barras de Cuisenaire, dinheiro chinês, material dourado) para resolução de diferentes problemas aritméticos, construídos em função de temas dos diversos projetos didáticos; aulas de campo (visitas às dependências da escola); descrição e representação de caminhos, itinerários, trajetos; montagem de coleções de objetos diversos (álbuns de figurinhas); atividades de culinária (envolvem diferentes unidades de medida: tempo de preparo, litro, quilo, colher xícara, corpo etc); e exploração diversificada de material de sucata.

A fim de que a professora possa melhor orientar as propostas dos jogos e resolução de problemas com vistas a assegurar a aprendizagem de todas as crianças, é importante investir continuamente em:

1) Fazer o levantamento dos conhecimentos prévios das crianças (procurar descobrir o que elas sabem, como fazem, como pensam, como solucionam as situações propostas, como interagem com o grupo, para melhor atender a diversidade de ritmos e condições de aprendizagem);

2) Partir sempre da experiência cultural das crianças, articulando os saberes já cons-truídos com as diferentes propostas novas;

3) Propor situações-problema às crianças de forma contextualizada, para que possam fazer sentido para elas;

4) Organizar o tempo didático, os agrupamentos de crianças e o ambiente de trabalho, de modo a otimizar as interações e favorecer a aprendizagem das crianças;

5) Colocar jogos e materiais disponíveis para a criança explorá-los, preferencialmente em interação com colegas;

6) Favorecer o estabelecimento do maior número possível de relação a partir das atividades propostas, para melhor acompanhar os avanços das crianças;

7) Observar e registrar as diferentes estratégias de solução usadas pelas crianças;

8) Socializar e promover o confronto das diferentes hipóteses/estratégias e produções das crianças;

9) Orientar diferentes formas de registro dos jogos e situações-problema trabalhados;

10) Avaliar continuamente a aprendizagem individual, coletiva e a sua própria prática pedagógica para redimensioná-la e aprimorá-la.