Arte em papel

Vastí Goes Mendonça



Esta técnica de renda em papel, além de revelar a beleza da sua criatividade e causar um certo relaxamento enquanto você recorta, é útil para incontáveis procedimentos que sua imaginação possa permitir com moldes vazados.

Sugerimos para a decoração de cartões, livros, capas de cadernos, camisas, bolos, luminárias, copos e potes, desde que se utilize um impermeabilizante.

Material:

• Tesoura.

• Papéis do tamanho desejado e de diversas cores, desde que tenham a mesma medida para ambos os lados e permitam várias dobras, sempre em forma de triângulo, e cortes desejados sem sacrifício.

Procedimentos:

1 - Dobre a folha retangular de maneira que se obtenha um quadrado perfeito. Para isso, basta levantar uma de suas pontas até que alcance a base superior do papel.



2 - Quando observar um triângulo, continue dobrando esse grande triângulo em triângulos menores, até onde for possível dobrar e cortar com conforto e facilidade.



3 - Use sua criatividade para picotar todo o contorno desse pequeno e último triângulo. Diversifique seus cortes com corações, círculos, triângulos e retas de tamanhos variados.



4 - Para obter corações, círculos e triângulos, você deve apenas cortar um lado do papel dobrado.



Pronto! Tudo dependerá da sua criatividade e dos seus alunos. Você irá se surpreender com cada tentativa que formará incontáveis formatos, divertindo-se e estimulando a criatividade dos alunos!

De olho na matemática

A Matemática, enquanto ciência viva, aberta, em constante expansão, contribui decisivamente para uma melhor compreensão desse mundo, cada vez mais complexo e multifacetado, que exige de nós um número continuamente crescente de conhecimentos e habilidades.

Também instrumentaliza o indivíduo de um maior poder de raciocínio para o enfrentamento e solução de diferentes situações-problema com que ele se depara no seu dia-a-dia.

E foi assim, resolvendo problemas práticos envolvendo a quantificação da realidade, ora contando ora medindo, que o homem, através da história, fez e continua fazendo matemática.

Fazer Matemática é estabelecer relações, elaborar e comunicar estratégias de resolução de problemas, argumentar, procurar defender e validar seu ponto de vista, reformular ações a partir dos erros, antecipar e verificar resultados, agir, enfim, como produtor de conhecimentos e não como mero reprodutor; como aquele que não só resolve, mas também é capaz de propor problemas.

E essa construção precisa começar bem cedo, se almejamos contribuir para a formação de cidadãos autônomos, conscientes, reflexivos, críticos e transformadores.

Cabe, portanto, às escolas de Educação Infantil, sistematizarem um trabalho em Matemática carregado de significados para a criança que, ao partir dessa Matemática que ela já faz, intuitivamente, brincando, jogando e resolvendo problemas na sua relação com o meio sócio-cultural, possa mobilizá-la a pensar, a desejar aprender e a construir o conhecimento matemático, que vai mudando à medida que a criança cresce e também a instrumentaliza para gerar novos e novos conhecimentos, ou seja, para aprender a aprender que, ao nosso ver, deve ser o principal objetivo da escola.

Desde muito cedo, as crianças estão em contato com a Matemática, nas suas atividades cotidianas, fora da escola. Demonstram uma aquisição informal, espontânea quanto a conceitos matemáticos, envolvendo compreensão numérica, noções sobre espaço e grandezas. Essas aprendizagens realizadas fora da escola são muito variadas e construídas conforme o ambiente sócio-econômico e cultural.

A fim de planejar mais acertadamente os objetivos a atingir e os melhores meios de consegui-lo, junto a cada grupo-classe, a professora precisa dar-se conta dessa importante e diversificada bagagem de experiências e conhecimentos que as crianças trazem para dentro da sala de aula, entendendo que a mesma vai, continuamente, modificando-se, a partir das novas e, agora, sistematizadas experiências de aprendizagem.

Quanto mais o saber escolar se articular ao saber cotidiano, mais significativa será a aprendizagem das crianças. Para que uma atividade seja significativa, tenha sentido para a criança, precisa estar inserida em um contexto, seja o mesmo uma brincadeira, uma história, um jogo, uma situação-problema.

A professora deve propor situações-problema à criança, preferencialmente, usando dados da sua realidade mais próxima e que mobiliza seu interesse, em um nível de desafio coerente com a sua maturidade, em cada ano da escolaridade. Compete a ela auxiliar a criança na compreensão dos dados dos problemas e do que se quer atingir e, também, na busca da solução por estratégias pessoais, que devem ser socializadas e confrontadas no grupo-classe.

Ao resolver inúmeros problemas de natureza diversa, a criança vai construindo conceitos, fatos e, também, procedimentos e atitudes.

As professoras de Educação Infantil devem procurar criar oportunidades para que a criança possa construir, simultaneamente, muitos tipos diferentes de relações na vida real, pensando ativamente sobre muitas coisas ao mesmo tempo. Sempre que oportuno, na rotina escolar, a professora deve desafiar o pensamento da criança, apresentando-lhe propostas nas quais ela necessite relacionar objetos, comparando-os, ordenando-os, separando-os, reunindo-os.

As construções cognitivas, apesar de internas, não são espontâneas nem inatas, necessitam ser provocadas, estimuladas, orientadas.

Nesse sentido, a professora favorecerá essa construção, colocando as crianças em íntimo contato com as características internas dos objetos de conhecimento. Nesse contato, transformar-se-ão tanto a criança (sujeito que pensa) quanto o objeto sobre o qual ela pensa.

É pensando ativa e autonomamente sobre os números, sempre que os mesmos forem significativos para ela, que a criança adquire uma compreensão da série numérica, da contagem e do nosso sistema de numeração. E é vivenciando jogos e resolvendo problemas práticos, envolvendo as suas relações com o espaço, as formas e as grandezas, que poderá desenvolver o seu pensamento geométrico, indispensável para a compreensão da realidade que nos cerca, povoada de imagens e orientar-se em meio a um mundo de objetos no espaço.

Em síntese, a criança age física (abstração empírica) e mentalmente (abstração reflexiva) sobre os objetos ao seu redor e vai, progressivamente, criando formas de representação desse mundo explorado. Entre elas: imagens, desenhos, linguagem verbal, linguagem matemática.

Todas essas ações/reflexões serão otimizadas na sala de aula se a professora encaminhar o trabalho em Matemática a partir dos jogos, brincadeiras e resolução de problemas, atividades privilegiadas para a construção de conhecimento nesse período de desenvolvimento.

A criança naturalmente brinca para extravasar energia, para conhecer-se e ao outro com quem está em permanente interação, para aprender normas de comportamento e hábitos próprios da sua cultura, para conhecer o uso cultural dos objetos, para desenvolver a linguagem, para conhecer fatos, eventos, entre outras finalidades.

As brincadeiras e jogos oportunizam a realização de um grande número de operações num tempo relativamente curto, o que as torna proposta de alto rendimento por excelência. Nessas situações, a cooperação espontânea prevalece, uns ajudam os outros e a professora ajuda a todos, atuando na zona de desenvolvimento proximal para promover avanços na aprendizagem individual e coletiva.

Com a ajuda de parceiros(as) mais experientes, a criança poderá realizar tarefas que sozinha não seria capaz de conseguir. Segundo Vygotsky, o que uma criança hoje realiza com ajuda, amanhã será capaz de realizar de modo independente.

Nos jogos, as crianças e, principalmente, a professora, lidam com os erros de forma desculpabilizada. O erro revela a forma lógica de pensar da criança em cada fase de sua evolução, daí ser considerado um “erro construtivo”, porque ao indicar o que a criança precisa compreender antes de interagir com determinado tipo de desafio, possibilita à professora redimensionar os seus encaminhamentos, propostas e suas intervenções no processo de raciocínio da criança, que é muito mais eficaz do que corrigir suas respostas, como se fossem produtos acabados.

Dos 0 aos 3 anos, as crianças vão estabelecendo suas primeiras relações espaciais e numéricas e é no jogo e na brincadeira que encontram as mais ricas oportunidades de realizarem as aproximações iniciais aos conceitos matemáticos. A aquisição desses conceitos, apesar de não se constituir nessa faixa etária, é, sem dúvida, bastante favorecida pela finalidade principal de jogos e brincadeiras.

Entre brincadeiras e jogos apreciados nessa idade, destacamos: brincadeiras populares (boca de forno, macaco mandou, dança das cadeiras), brincadeiras de roda, jogos de faz-de-conta onde existam telefones, teclados de computador, dinheiro de brinquedo (contato informal com o número), jogos diversos com bolas e jogos de construção.

Dos 4 aos 6 anos, os jogos são ainda mais enriquecidos, à medida que a criança avança na sua capacidade de explicar suas ações, suas estratégias, descrever ações dos colegas, questionar com maior pertinência, começar a compreender e respeitar as regras, o jogo passa a adquirir a dimensão de conduta consciente. Nos jogos e brincadeiras, as crianças dessa faixa etária aplicam e aprofundam muitos conceitos espaciais e numéricos.

Destacamos como instigantes as propostas: brincadeiras de esconde-esconde, “31 alerta”, coelhinho fujão, melancia, rabo de macaco, mamãe posso ir?, amarelinha, jogos de mesa usando dados, baralhos, dominó, trilhas, loto, bingo (confeccionados pela professora ou comprados no mercado) e jogos de alvo como boliche, bolas de gude, argolas, arremessos diversos.

A professora pode usar um mesmo jogo com inúmeras variações e adaptações. É importante não variarmos demais os tipos de jogos num intervalo curto de tempo, a fim de favorecermos a apropriação, por parte das crianças, das regras e dos conceitos implícitos em cada jogo.

Vale ressaltar, também, que a professora reserve um tempo da rotina semanal para os jogos que as próprias crianças criam ou ela mesma invente.

Sem dúvida, os jogos podem ser entendidos como situações-problema, entendendo que problema é toda situação na qual seja solicitado que os alunos ponham em jogo tudo o que sabem para lidar com novos desafios na busca de soluções. Além dos problemas que as crianças são solicitadas a resolver durante as situações de jogo, outras instigantes atividades de resolução de problemas devem ser propostas em circunstâncias diversas da rotina escolar, tais como: distribuição do material da sala para os colegas (Faltaram lápis? Quantos?); hora do lanche (Quantos biscoitos cada um pode ganhar?); chamada (Alguém faltou? Sobraram crachás? Quantos alunos estão presentes? Quantos faltaram?); exploração sistemática do calendário (Quantos dias faltam para a nossa ida ao zoológico? Quantos dias sem aula haverá neste mês?); utilização de materiais concretos (ábaco, barras de Cuisenaire, dinheiro chinês, material dourado) para resolução de diferentes problemas aritméticos, construídos em função de temas dos diversos projetos didáticos; aulas de campo (visitas às dependências da escola); descrição e representação de caminhos, itinerários, trajetos; montagem de coleções de objetos diversos (álbuns de figurinhas); atividades de culinária (envolvem diferentes unidades de medida: tempo de preparo, litro, quilo, colher xícara, corpo etc); e exploração diversificada de material de sucata.

A fim de que a professora possa melhor orientar as propostas dos jogos e resolução de problemas com vistas a assegurar a aprendizagem de todas as crianças, é importante investir continuamente em:

1) Fazer o levantamento dos conhecimentos prévios das crianças (procurar descobrir o que elas sabem, como fazem, como pensam, como solucionam as situações propostas, como interagem com o grupo, para melhor atender a diversidade de ritmos e condições de aprendizagem);

2) Partir sempre da experiência cultural das crianças, articulando os saberes já cons-truídos com as diferentes propostas novas;

3) Propor situações-problema às crianças de forma contextualizada, para que possam fazer sentido para elas;

4) Organizar o tempo didático, os agrupamentos de crianças e o ambiente de trabalho, de modo a otimizar as interações e favorecer a aprendizagem das crianças;

5) Colocar jogos e materiais disponíveis para a criança explorá-los, preferencialmente em interação com colegas;

6) Favorecer o estabelecimento do maior número possível de relação a partir das atividades propostas, para melhor acompanhar os avanços das crianças;

7) Observar e registrar as diferentes estratégias de solução usadas pelas crianças;

8) Socializar e promover o confronto das diferentes hipóteses/estratégias e produções das crianças;

9) Orientar diferentes formas de registro dos jogos e situações-problema trabalhados;

10) Avaliar continuamente a aprendizagem individual, coletiva e a sua própria prática pedagógica para redimensioná-la e aprimorá-la.

Necessidades educativas especiais - Entender para intervir

Resumo: O objetivo deste sintético artigo é fazer a diferenciação entre os distúrbios e as dificuldades de aprendizagem, mostrando que, frente a uma hipótese diagnóstica, temos condições de melhor prepararmos os educadores, pais e professores e promover o sucesso da criança com necessidades educativas especiais.

Palavras-chave: escola, criança, dificuldades e distúrbios de aprendizagem, aspectos cognitivo, biológico e afetivo-social.


A função primordial da escola situa-se no patamar da relação entre a necessidade de se repassar os significados culturais, que foram sócio e historicamente ampliados, e a dinâmica dessa transmissão, que foi formalmente estabelecida ou institucionalizada. Portanto, é na escola que encontramos a possibilidade desse conhecimento ser socializado, gerando aprendizagem, e é nela também que temos a oportunidade de verificar quando há algum obstáculo nesse processo, os quais denominamos de dificuldades ou distúrbios de aprendizagem. Segundo Ciasca (2003), “... a criança nasce em um mundo com passado, em um grupo social que irá transmitir-lhe seus costumes e sua linguagem, e todo conhecimento deverá ser adquirido fragmento por fragmento, misturado a outras experiências pessoais que se desenvolverão progressivamente...”

Nas Dificuldades ou nos Distúrbios de Aprendizagem — estes últimos (DA) caracterizados como uma disfunção no Sistema Nervoso Central (SNC) —, ocorre uma “falha” no processo de aquisição do conhecimento ou do desenvolvimento (portanto, de caráter funcional); enquanto as Dificuldades Escolares (DE) estão relacionadas especificamente a um problema de ordem ou de origem pedagógica, ou seja, alguma interferência no contexto desse processo, seja na metodologia, na relação professor–aluno ou em quaisquer outras dificuldades socioafetivas; segundo Ciasca (2001). Portanto, nós, educadores, ao nos depararmos com uma criança que aparentemente não consegue aprender, necessitamos entender o que causa essa não-aprendizagem para intervirmos com melhores condições pedagógicas ou encaminharmos essa criança na direção de possíveis soluções, normalmente com a necessidade de ajuda de outros profissionais: psicólogos, fonoaudiólogos, neurologistas, psicopedagogos, etc.

Dessa forma, na escola, podemos encontrar diversos portadores de necessidades educativas especiais ou, ainda, diversas estruturas ou condições que desemboquem neste não-aprender, inclusive patologias que implicam dificuldades na estrutura de personalidade desses aprendizes — como é o caso de crianças psicóticas. Podemos definir em palavras simples que a psicose é uma alteração na estrutura da personalidade mais grave que a neurose. O psicótico necessita de cuidados especiais também na escola. Esses pacientes, chamados, por alguns autores, de atípicos ou emocionalmente perturbados (alguns autores classificam o autismo nessa categoria), possuem transtornos no pensamento e no afeto, daí a necessidade de acompanhamento especializado, pois, na maioria das vezes, não detêm o controle voluntário de suas ações, provocando imprevisíveis explosões de violência e regressões a estados de desamparo e dependência primitiva, necessitando assim de atenção e preparo especializado do profissional que o acompanha.

A criança autista apresenta alterações e déficits na capacidade de relacionamento com as pessoas que a cercam, assim como alteração na capacidade para utilizar a linguagem como meio de comunicação social. Em seu comportamento, observam-se ações que são repetidas várias vezes e sempre da mesma forma (estereotipadas). Essas frágeis crianças necessitam de muita compreensão e afeto dos que as cercam sem, no entanto, apresentar muita resposta a essas atitudes afetivas. Elas normalmente são calmas e solicitam pouca atenção, mas há, no entanto, aquelas que choram incansavelmente, tornando-se difícil consolá-las. Torna-se, portanto, importante, além do acompanhamento e da orientação à sua família, a necessidade de conhecer bem essa criança, observá-la para ter informação valiosa sobre seus hábitos, como utiliza os objetos, seu nível de autonomia e formas de comunicação que facilitarão a interação dela com os colegas e educadores.
Precisamos ver, em primeiro plano, que ali temos uma criança e só, em seguida, uma dificuldade, que, com investimento psicológico e pedagógico, poderá ser superada e/ou minimizada.

No caso das crianças portadoras de deficiências motoras, temos dois tipos ou duas causas mais freqüentes, segundo Bautista (1997): a Espinha Bífida e a Paralisia Cerebral. Em ambos, deve-se cuidar para que nada impossibilite, a essas crianças, a aquisição do conhecimento, lembrando que sua dificuldade maior situa-se no patamar motor, e não no cognitivo. Para tanto, o professor ou a instituição escolar deve tentar eliminar todos os obstáculos ou barreiras materiais ou procedimentais. Contudo, precisamos ter em mente que o mais importante é propiciar um clima favorável para um desenvolvimento afetivo equilibrado que viabilizará a inserção social dessas crianças. A deficiência motora por Espinha Bífida constitui-se numa má formação da coluna vertebral (anomalia congênita), que afeta de forma permanente as suas atividades, porém são crianças normais do ponto de vista de suas funções intelectuais. Na deficiência motora por Paralisia Cerebral acontece uma disfunção motora devido a uma lesão encefálica não-progressiva que pode acontecer antes, durante ou pouco depois do parto. Para os dois tipos, o que pode interferir no processo de aprendizagem é a falta de experiências por condições afetivas e/ou sociais, como, por exemplo, o período de privação social devido às longas internações hospitalares ou a falta de convívio com outras crianças devido à dificuldade de locomoção ou vergonha dos pais.

A criança com síndrome de Down possui uma anomalia cromossômica (3 em vez de 2, no par 21) que é diagnosticável desde o nascimento. Isso favorece a possibilidade de iniciar uma estimulação precoce, desenvolvendo assim suas potencialidades. Hoje, a maioria dos estudiosos nessa área concordam que o principal obstáculo enfrentado por essas crianças situa-se apenas no preconceito social que elas e suas famílias enfrentam. São crianças que, se bem estimuladas (como qualquer outra criança deve ser), terão um desenvolvimento pleno. Observa-se, no entanto, que elas possuem um ritmo próprio nesse desenvolvimento; passam mais tempo em cada estágio, embora de forma semelhante. Na escola, devemos estimular essas crianças para que melhor desenvolvam sua comunicação, sua motricidade e autonomia pessoal, pois, muitas vezes, esta dificuldade é maior devido à superproteção dos pais. Segundo o psicopedagogo francês Feustein, “inteligência se aprende”. Ele possui um programa de desenvolvimento de criatividade e aprendizagem dirigido a essas crianças, que, quando adultas, muitas vezes chegam a mudar, através de uma plástica, as características tão marcantes dos olhos.

Como podemos perceber, diante do que foi exposto, a necessidade de um diagnóstico preciso é imprescindível. O processo de avaliação deve permitir-nos identificar quais são as necessidades educativas do aluno e seu grau de especificidade, como, por exemplo, se há orientação para adaptações curriculares ou meios específicos de acesso ao currículo regular. Então, torna-se evidente que todo esse processo não acontece com a atuação de apenas um profissional (o professor) e, sim, com parceria da família e de todos os que compõem a ação educativa. Sendo assim, temos condições de atingir o objetivo de um desenvolvimento de caráter mais global, envolvendo os aspectos afetivo, social, biológico e principalmente cognitivo desse aluno. Precisamos ver, em primeiro plano, que ali temos uma criança e só, em seguida, uma dificuldade, que, com investimento psicológico e pedagógico, poderá ser superada e/ou minimizada.



Referências Bibliográficas:
BAUTISTA, R. Necessidades educativas especiais. Lisboa, Coleção Saber Mais, 1993.
CIASCA, S. Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
GOLDSTEIN, S. Hiperatividade — como desenvolver a capacidade de atenção na criança. Campinas: Papirus, 2000.
LIPP, M. (org.) Crianças estressadas — causas, sintomas e soluções. Campinas: Papirus, 2003.
PAÍN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1992.
Sobre a Autora:
Maria Ângela de Mello Cassundé: psicóloga clínica e escolar; mestre em Psicologia Cognitiva pela UFPE; professora do Curso de Psicologia e do Curso de Especialização em Psicopedagogia da Faculdade de Ciências Humanas – Facho; professora da Faculdade Olindense de Ciências Contábeis e Administrativas – Focca.

Avaliação na Educação Infantil: o portfólio




Vamos desmistificar o portfólio na Educação Infantil. Pensar que ele pode representar um mapa que mostra o universo de cada criança, o resgate de todo um trabalho
metodológico que permeia o aprendizado desenvolvido na sua especificidade, com ênfase na oralidade, na literatura infantil (contação de história), explorando atividades que envolvam o lúdico, o imaginário, a música, o teatro, as inteligências múltiplas e a criatividade existente em cada passo da criança aprendiz.


Navegar é preciso, educar não é preciso. A precisão na educação é relativa, o tempo de cada criança depende do seu relógio cronológico, do seu momento, das suas descobertas e dos estímulos pedagógicos que o educador pode e deve oferecer.

O portfólio na Educação Infantil é um caminho mapeado pelo desejo de formar, formar para a vida, para a cidadania, envolvendo educador e educando, descobrindo a diversidade implícita em cada um, respeitando as diferenças, garantindo um relatório fidedigno e coerente para o final de cada bimestre pedagógico e assegurando uma ampla análise e reflexão sobre o perfil do educando.

A dualidade que envolve o processo de avaliação traz um novo olhar, uma nova percepção do que devemos refletir pedagogicamente sobre o conceito de avaliar. De acordo com Rebeca Edmiaston (2004), “Tal processo pode ser definido como um processo pelo qual podemos observar, documentar e interpretar o que as crianças sabem, o que fazem, como raciocinam e como as atividades e as práticas da sala de aula facilitam ou impedem sua aprendizagem”.

A aplicabilidade do portfólio na Educação Infantil permite ao educador um reconhecimento do nível de aprendizagem do educando, a partir do momento em que se faz e refaz uma atividade em uma perspectiva construtivista, voltada para uma análise qualitativa, possibilitando ao educando um despertar da sua curiosidade, acompanhando seu desenvolvimento e embarcando na ampliação do desejo do outro, que sonha com voos vazantes no mundo mágico das fantasias infantis. Devemos encorajar as descobertas e a construção do seu conhecimento, motivando-o pelo desejo de aprender, descobrindo modalidades de aprendizagem, trabalhando as questões motora, visual e cognitiva, numa proposta inovadora, diferenciada e comprometida com a produção do conhecimento do educando. Como afirmaram Elizabeth Shores e Cathy Grase (2001), “A avaliação baseada em portfólio pode e deve concentrar a atenção de todos (das crianças, dos professores e dos familiares) nas tarefas importantes do aprendizado O processo pode estimular o questionamento, a discussão, a suposição, a proposição, a análise e a reflexão”.

O dia a dia na sala da Educação Infantil é revivido por um aprendizado compartilhado entre o educador e o educando, com jogos, brincadeiras, interpretação e reconto das histórias infantis (contos de fadas). Sabemos que essa prática é determinante para os educandos nessa etapa. Aguçar a leitura e sua interpretação será uma das prioridades na abertura de janelas e portas para o mundo do conhecimento, o primeiro passo para as descobertas de uma viagem sem fim no mundo encantado das letras, o início da alfabetização e do letramento.

Entendemos, enquanto conceito, que o portfólio na Educação Infantil também possibilita identificar quais os reais objetivos da aprendizagem, quais foram cumpridos e quais não foram alcançados. Ele se apresenta em três modelos: particular, de aprendizagem e demonstrativo.

• Portfólio particular é aquele que guarda informações pessoais do educando, incluindo dados sigilosos, e fica reservado na secretaria da instituição.

• Portfólio de aprendizagem (processo-fólio) é aquele que apresenta toda a coleção de atividades do educando, sua trajetória bimestral, o resultado de um processo de construção de conhecimento, realizado e analisado em três vias a cada bimestre.

• Portfólio demonstrativo é o resultado de algumas das atividades catalogadas, com grande relevância para o processo de transição do educando, e que é encaminhado para o educador que vai trabalhar com ele no ano seguinte.

O portfólio na Educação Infantil é construído (montado) em uma pasta transparente, com plásticos, cujo objetivo é anexar as atividades diversas, como recortes, colagem, fotos, atividades desenvolvidas através da linguagem oral e escrita, pictórica, matemática, todas comprometidas com o tema que está sendo trabalhado no bimestre. Esse instrumento também tem sido um dos mais utilizados pela Pedagogia Construtivista devido ao seu caráter reflexivo e dinâmico, proporcionando ao educador uma reflexão crítica sobre o material coletado e uma avaliação processual, numa perspectiva mais ampla do saber, da qualidade e construção desse saber, da forma de pensamento que caracteriza o educando.

As autoras Elizabeth Shores e Cathy Grase apresentam um processo de montagem na construção do portfólio em dez passos; com certeza, eles facilitarão sua prática pedagógica dando uma melhor compreensão do conceito de portfólio, favorecendo sua aplicação e sua avaliação. São eles:

• Estabelecer uma política para o portfólio.
• Coletar amostras de trabalhos.
• Tirar fotografias.
• Conduzir consultas aos Diários de Aprendizagem.
• Fazer entrevistas.
• Efetuar registros sistemáticos.
• Realizar registros de casos.
• Preparar relatórios narrativos.
• Conduzir reuniões de análise de portfólio em três vias.
• Usar portfólios em situações de transição.

Sobre os dez passos apresentados pelas autoras, acreditamos que cada item possui a sua devida importância, mas acrescentamos que a parceria entre os três níveis (educador, educando e família) é aspecto fundamental para confirmação do processo transformador da avaliação na Educação Infantil, favorecendo o trabalho coletivo vivenciado lado a lado na parceria com uma “nova” meta de ensino-aprendizagem.

A proposta de apresentar o portfólio em três vias, ou seja, o encontro entre o educador, o educando e a família em reunião de análise e reflexão do portfólio é um momento pedagógico que caracteriza um dos passos de maior relevância para o desenvolvimento cognitivo do educando. A apresentação do portfólio em três vias tem um objetivo maior: a apreciação da produção do educando, com atividades construídas e reconstruídas, demonstrando o crescimento pedagógico alcançado por ele de forma gradativa. Desenvolve-se, assim, um patamar de oportunidades e descobertas que vão estimular sua aprendizagem através de cada vivência, motivando-o a um novo refazer, aumentando sua autoestima e contribuindo para uma reflexão significativa, dando início ao compromisso e à autonomia do educando. Essa prática será de grande valia para desabrochá-lo nas questões cognitivas que estão latentes na sua formação.

O educador também terá a oportunidade de refletir sobre sua prática pedagógica, fazendo uma autoavaliação sobre em que momento deverá retomar as atividades de insucesso que porventura surgirem no seu grupo de trabalho. Como redimensionar os problemas de aprendizagem para melhor contribuir com o educando e como fazer da sua prática docente um caminho permanente de aprendizagem.

A pesquisadora Kátia Stocco Smole, estudiosa da Teoria das Inteligências Múltiplas, de Horward Gardner (1994), relata que esse instrumento é também denominado de processo-fólio e reflete a crença de que os estudantes aprendem melhor, e de uma forma mais integral, a partir de um compromisso com as atividades que acontecem durante um período de tempo significativo e que se constrói sobre conexões naturais com os conhecimentos escolares.

A observação também é fundamental na avaliação da Educação Infantil, ou seja, em qualquer processo avaliativo. A observação individual ou do grupo vai possibilitar ao educador um amplo conhecimento do educando, o que, atrelado à reflexão e análise deste, trará uma grande riqueza de informações que vão diagnosticar as questões de aprendizagem que poderão interferir de ordem positiva ou negativa (sucesso ou insucesso), permitindo uma intervenção qualitativa no processo de ensino-aprendizagem do educando. Ainda acrescentamos que a observação individual do educando possibilita o seu conhecimento, privilegiando uma visão panorâmica da sua socialização no grupo, do seu desempenho físico, da sua produção intelectual, das abordagens que envolvem as inteligências múltiplas, numa perspectiva pedagógica, social e psicológica, não deixando de privilegiar a parceria com a família e todo um trabalho minuciosamente registrado e catalogado com um objetivo maior: avaliar o educando dentro de uma proposta construtivista.






O registro faz parte desse processo. Registrar todas as ocorrências, resgatar o que foi perdido, repensar o que não foi compreendido pelo educando e encontrar estratégias de aprendizagem são questões que, só através do registro diário, possibilitarão ao educador refazer sua prática pedagógica. Também irão definir o perfil do educando de acordo com o registro de suas habilidades nas atividades solicitadas. É função do educador fazer uso do registro em todo o processo de montagem para o portfólio, sendo uma recomendação de grande ajuda na sua concretização. O registro é a fonte, é o seu arquivo, é a base de um processo que permitirá a escrita de um relatório final fiel à produção do portfólio.

Contudo, fez-se jus do conceito de Hernández (2000), que referencia o portfólio como:

[...] um continente de diferentes tipos de documento (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências do conhecimento que foi sendo construído, das estratégias utilizadas para aprender e da disposição de quem o elabora para continuar aprendendo.

Apresentamos o portfólio como o verdadeiro caminho da aprendizagem para uma Educação que prioriza a qualidade, sem rótulos, sem preconceitos, sem camuflagem, com compromisso de cooperação, respeito mútuo e afetividade,firmado entre educador, educando e família. A reflexão e a interpretação das abordagens em sala de aula são o espelho das atitudes do educando. Sua percepção analítica vai identificar como ele está raciocinando e construindo o seu conhecimento. O portfólio ainda é um recurso de maior fidelidade avaliativa. O educador que vivencia a avaliação enquanto processo, com certeza, fará desse recurso mais um aprendizado, trazendo grande contribuição ao processo de ensino-aprendizagem.

Sendo o construtivismo coadjuvante neste artigo, cabe acrescentar que o conhecimento se dá a partir de uma construção, e nunca como um produto pronto e acabado, é na ação-reflexão-ação que desenvolvemos o processo de ensino-aprendizagem, com metodologias favoráveis ao contexto do cotidiano escolar, gestando competências e exacerbando o desejo imenso de criar, produzir e agir diante da construção do conhecimento.

Em suma, é determinante para o educador, enquanto facilitador das questões pertinentes ao renascer de mais um aprendiz, permitir ao educando sua parcela de curiosidade, estimulando-o a perguntar, indagar, criticar e construir seu conhecimento em parceria com o educador. Acreditamos piamente que só será possível exercitar todo o processo se, realmente, for selado um compromisso entre educador e educando no sistema de avaliação processual, avaliação que prima pela qualidade através de momentos de satisfação, prazer, curiosidade de querer saber; logo, querer aprender.

Referências Bibliográficas

FERREIRO, Emília. Alfabetização em Processo. Trad. Sara C. Lima, Maria do N. Paro. São Paulo: Cortez, 2001.
DEVRIES, Rheta. O Currículo Construtivista na Educação Infantil: Práticas e Atividades. Porto Alegre: Artmed, 2004.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 2000.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: os Projetos de Trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SHORES, Elizabeth & GRACE, Cathy. Manual de Portfólio: um Guia Passo a Passo para o Professor. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A Matemática na Educação Infantil: a Teoria das Inteligências Múltiplas na Prática Escolar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
Rosa Costa é educadora, mestranda, especialista em Recursos Humanos e pedagoga.
E-mail: rosacostaf@ig.com.br.

REGRAS BÁSICAS DA CIDADANIA

Ser solidário
Solidariedade é um laço que nos vincula a outros indivíduos. Hoje, é uma palavra de ordem para a harmonia social. Prestar o bem aos semelhantes, ajudá-los, mostrar compreensão, honestidade e preocupação com todas as pessoas é uma das maiores virtudes que se pode ter, uma ferramenta das mais sólidas para construirmos uma sociedade mais justa.

Ter respeito
Seja no trânsito, na escola, no trabalho, na rua ou dentro do ônibus, respeitar as outras pessoas é princípio básico para também ser respeitado. Não esqueça: a liberdade de uma pessoa termina onde começa a liberdade da outra.

Ser sincero
Quando buscamos a confiança de outras pessoas, devemos ser sinceros em tudo o que fazemos, em nossas palavras, em nossas ações e em nossos pensamentos. Não deixe espaço para a hipocrisia, para a mentira, para a falsidade e para a traição. Sendo sinceros, ganhamos lealdade, confiança e, mais facilmente, a amizade de outras pessoas.

Dizer sempre a verdade
Dizendo a verdade, ganha-se confiança. Com a confiança, ganha-se a amizade. A harmonia e o progresso social dependem, e muito, dessas qualidades.

Cooperar
Participar é sempre fundamental. A cooperação mútua entre as pessoas de bons valores constrói caminhos de esperança para toda a sociedade.

Não agredir seu semelhante
Seja por palavras ou fisicamente, violência sempre gera mais violência. Devemos sempre dizer não a qualquer tipo de violência e agressão.

Ter bondade, educação e responsabilidade
Ser educado e procurar sempre fazer o bem são duas das virtudes de maior prestígio dentro da sociedade. Os bons exemplos são sempre seguidos, por isso quem bondade dá com bondade será retribuído. Devemos ser também responsáveis, assumindo sempre tudo aquilo que fazemos. Ter liberdade é saber arcar com todas as nossas obrigações, com nossas responsabilidades.

Perdoar
Ao manter ressentimentos de alguém, nunca se tem o repouso devido para o corpo e para a alma. O rancor não leva a lugar nenhum, apenas serve para criar mais problemas.

Dialogar
Muitos problemas, brigas, discussões e incompreensões poderiam ser facilmente resolvidos se existisse diálogo entre as pessoas envolvidas. Procure sempre conversar, trocar idéias, experiências, buscar explicações e, antes de tudo, aprenda a conhecer as outras pessoas.

Agir conforme a consciência e de acordo com os valores éticos e morais
Não estamos sozinhos no mundo, e tudo aquilo que não queremos para nós também não devemos fazer às outras pessoas. Aprender a conviver é essencial para melhor saborearmos nossa vida.



Passo a passo: no caminho do saber. São Paulo: DCL, 2001. Vários autores. p. 480 – 481.

50 ideias para alfabetização

Use a sua criatividade e promova jogos e atividades que ampliarão as possibilidades de LEITURA e ESCRITA das crianças. Tome nota das seguintes dicas e procure colocá-las em prática, fazendo as devidas adaptações, conforme a sua realidade:



-Use jogos educativos nas suas aulas.
- Desenvolva atividades lúdicas com seus alunos.
- Procure introduzir cada novo conteúdo de forma diferente.
-Mude a disposição das cadeiras e mesas na sala de aula.
-Faça os alunos participarem das aulas.
- Troque de ambiente e dê aula no pátio da escola, por exemplo.
-Explore cartazes, vídeos, filmes. -Traga jornais e revistas para a sala de aula.
-Aproveite todo o ambiente escolar.
-Crie aulas diferentes e divertidas.
-Elabore situações problemas para os seus alunos resolverem.
-Busque auxílio nos meios de comunicação.
-Troque experiências com os colegas.
-Valorize as opiniões de seus alunos.
-Peça sugestões aos seus alunos quando for preparar suas aulas.
-Faça trabalhos em pequenos grupos ou grupos sucessivos.
-Solicite uma avaliação das suas aulas aos seus alunos.
-Incentive e estimule a aprendizagem dos seus alunos.
-Deixe transparecer que você acredita e valoriza o seu trabalho.

JOGOS E BRINCADEIRAS (1-5) Analise cada jogo abaixo e aplique aos alunos de forma a ajudarem a refletirem sobre a escrita e leitura.


1- Jogo dos 7 erros: a prof.ª elabora uma lista de palavras e, em 7 delas, substitui uma letra por outra que não faça parte da palavra. A criança deve localizar essas 7 substituições.

2- Jogo dos 7 erros: a prof.ª elabora uma lista de palavras e, em 7 delas, inverte a ordem de 2 letras (ex: cachorro – cachroro). A criança deve achar esses 7 erros.
3- Jogo dos 7 erros: a profª elabora uma lista de palavras e, em 7 delas, omite uma letra. O aluno deve localizar os 7 erros.
4- Jogo dos 7 erros: a prof.ª elabora uma lista de palavras e, em 7 delas, acrescenta 1 letra que não existe. A criança deve localizar quais são elas.
5- Jogo dos 7 erros: a prof.ª escreve um texto conhecido (música, parlenda, etc.) e substitui 7 palavras por outras, que não façam parte do texto. O aluno deve achar quais são elas.
6- Jogo dos 7 erros: a prof.ª escreve um texto conhecido (música, parlenda, etc.) e omite 7 palavras. O aluno deve descobrir quais são elas.
7- Jogo dos 7 erros: a prof.ª escreve um texto conhecido (música, parlenda, etc.) e inverte a ordem de 7 palavras. O aluno deve localizar essas inversões.
8- Jogo dos 7 erros: a profª escreve um texto conhecido (música, parlenda, etc.) e acrescenta 7 palavras que não façam parte dele. A criança deve localizar quais são elas.
9- Caça palavras: a prof.ª monta o quadro e dá só uma pista: “Ache 5 nomes de animais” por exemplo.
10- Caça palavras: a prof.ª monta o quadro e escreve, ao lado, as palavras que o aluno deve achar.
11- Caça palavras no texto: a prof.ª dá um texto ao aluno e destaca palavras a serem encontradas por ele, dentro do texto.
12- Jogo da memória: o par deve ser composto pela escrita da mesma palavra nas duas peças, sendo uma em letra bastão, e a outra, cursiva.
13- Jogo da memória: o par deve ser idêntico e, em ambas as peças, deve haver a figura acompanhada do nome.
14- Jogo da memória: o par deve ser composto por uma peça contendo a figura, e a outra, o seu nome.
15- Cruzadinha: A prof.ª monta a cruzadinha convencionalmente, colocando os desenhos para a criança pôr o nome. Mas, para ajudá-las, faz uma tabela com todas as palavras da cruzadinha em ordem aleatória. Assim, a criança consulta a tabela e “descobre” quais são os nomes pelo número de letras, letra inicial, final, etc.
16- Cruzadinha: A prof.ª monta a cruzadinha convencionalmente, colocando os desenhos para a criança pôr o nome. Mas, para ajudá-las, faz um quadro com todos os desenhos e seus respectivos nomes, para que a criança só precise copiá-los, letra a letra.
17- Cruzadinha: A prof.ª monta a cruzadinha convencionalmente, colocando os desenhos para a criança escreva seus nomes.
18- Bingo de letras: as cartelas devem conter letras variadas. Algumas podem conter só letras do tipo bastão; as outras, somente cursivas; e outras, letras dos dois tipos, misturadas.
19- Bingo de palavras: as cartelas devem conter palavras variadas. Algumas podem conter só palavras do tipo bastão; as outras, somente cursivas; e outras, letras dos dois tipos.
20- Bingo: a profª deve eleger uma palavra iniciada por cada letra do alfabeto e distribuí-las, aleatoriamente, entre as cartelas. (+/- 6 palavras por cartela). A profª sorteia a letra e o aluno assinala a palavra sorteada por ela.
21- Bingo: as cartelas devem conter letras variadas. A profª dita palavras e a criança deve procurar, em sua cartela, a inicial da palavra ditada.
22- Quebra cabeça de rótulos: a profª monta quebra cabeças de rótulos e logomarcas conhecidas e, na hora de montar, estimula a criança a pensar sobre a “ordem das letras”
23- Dominó de palavras: em cada parte da peça deve estar uma palavra, com a respectiva ilustração.
24- Ache o estranho: a prof.ª recorta, de revistas, rótulos, logomarcas, embalagens, etc. Agrupa-os por categoria, deixando sempre um “estranho” (ex: 3 alimentos e um produto de limpeza; 4 coisas geladas e 1 quente; 3 marcas começadas por “A” e uma por “J”; 4 marcas com 3 letras e 1 com 10, etc.) Cola cada grupo em uma folha, e pede ao aluno para achar o estranho.
25- Procure seu irmão: os pares devem ser um rótulo ou logomarca conhecidos e, seu respectivo nome, em letra bastão.
26- “Procure seu irmão”: os pares devem ser uma figura e sua respectiva inicial 27- Jogo do alfabeto: Utilize um alfabeto móvel (1 consoante para cada 3 vogais). Divida a classe em grupo e entregue um jogo de alfabeto para cada um. Vá dando as tarefas, uma a uma: - levantar a letra; - organizar em ordem alfabética; - o professor fala uma letra e os alunos falam uma palavra que inicie com ela; - formar frases com a palavra escolhida; - formar palavras com o alfabeto móvel; - contar as letras de cada palavra; - separar as palavras em sílabas; - montar histórias com as palavras formadas; - montar o nome dos colegas da sala; - montar os nomes dos componentes do grupo.
28- Pares de Palavras Objetivo: utilizar palavras do dicionário Destreza predominante: expressão oral Desenvolvimento: O professor escolhe algumas palavras e as escreve na lousa dentro de círculos (1 para cada palavra). Dividir a classe em duplas. Cada dupla, uma por vez, dirigir-se-á até a lousa e escolherá um par de palavras formando uma frase com elas. A classe analisará a frase e se acharem que é coerente a dupla ganha 1 ponto e as palavras são apagadas da lousa. O jogo termina quando todas as palavras forem apagadas.
29- Formando palavras Número de jogadores: 4 por grupo. Material: 50 cartões diferentes (frente e verso). Um kit de alfabeto móvel por grupo (com pelo menos oito cópias de cada letra do alfabeto) Desenvolvimento: Embaralhe os cartões e entregue dez deles para cada grupo; Marque o tempo – 20 minutos – para formarem a palavra com o alfabeto móvel no verso de cada desenho. Ganha o jogo o grupo que primeiro preencher todos os cartões. Variações: Classificar (formar conjuntos) de acordo: - com o desenho da frente dos cartões; - com o número de letras das palavras constantes dos cartões; - com o número de sílabas das palavras dos cartões; - com a letra inicial;
Profª Lourdes Eustáquio Pinto Ribeiro (didat...@didatica.com.br - http://www.didatica.com.br)
30- Treino de rimas Várias cartas com figuras de objetos que rimam de três formas diferentes são colocadas diante das crianças. Por exemplo, pode haver três terminações: /ão/, /ta/, /ço/. Cada criança deve então retirar uma carta, dizer o nome da figura e colocá-la numa pilha com outras figuras que tenham a mesma rima. O teste serve para mostrar as palavras que terminam com o mesmo som. Ao separá-las de acordo com o seu final, juntam-se as figuras em três pilhas com palavras de terminações diferentes.
31- Treino de aliterações Em uma folha com figuras, a criança deve colorir as que comecem com a mesma sílaba de um desenho-modelo (por exemplo, desenho-modelo: casa; desenhos com a mesma sílaba inicial: caminhão, cama, caracol; desenhos com sílabas iniciais diferentes: xícara, galinha, tartaruga). A mesma atividade pode ser depois repetida enfatizando-se a sílaba final das palavras (por exemplo, desenho-modelo: coração; desenhos com o mesmo final: televisão, leão, balão, mão; desenhos com finais diferentes: dado, uva, fogo).
32- Treino de consciência de palavras Frases com palavras esquisitas, que não existem de verdade, são ditadas para a criança, que deve corrigir a frase. Substitui-se a pseudopalavra por uma palavra correta. Por exemplo, troca-se "Eu tenho cinco fitos em cada mão" por "Eu tenho cinco dedos em cada mão". Nesse jogo, palavras irreais são trocadas por palavras que existem de verdade, deixando a frase com sentido. Mostra-se que, ao criar frases com palavras que não existem, essas não têm significado.
33- Quantas sílabas tem... A professora fala uma palavra e o aluno “bate palma(s)” de acordo com o número de silabas.
34- Adivinha qual palavra é: A professora fala uma palavra (BATATA) e os alunos repetem omitindo a sílaba inicial (TATA) ou a final (BATA)
35- Lá vai a barquinha carregadinha de ... A professora fala uma LETRA (ou sílaba) e as crianças escolhem as palavras. Ex.: frutas iniciadas com M - maçã, morango, melão, etc...
36- Adivinhando a palavra O professor fala uma palavra omitindo a silaba final e os alunos devem adivinhar a palavra. (ou a inicial)
37- Quantas sílabas? A professora fala uma palavra e a criança risca no papel de acordo com o número de sílabas (ou faz bolinhas)
38- Descoberta de palavras com o mesmo ...






Fonte: http://groups.google.com.br/group/coordenadores-pedagogicos-de

Brincadeiras e Jogos
Jogos de Quadra

Atividades pré - desportivas ou lúdicas, que são de grande utilidade com crianças da faixa etária entre 07 a 12 anos.

1. Gato e rato

As crianças estarão espalhadas pelo espaço na posição sentada. Haverá um pegador (gato) e um fugitivo (rato). Ao sinal de início do monitor, o rato deve fugir e o gato procurar pegá-lo. O rato pode quando desejar tocar a cabeça de qualquer um que estiver sentado e este será o novo RATO e a criança que era o rato agora se senta. No decorrer da brincadeira aumentar o número de gatos e ratos gradativamente.
Uma variação desta brincadeira é fazer com que a criança (sentada) que for tocada na cabeça, transforme-se em um novo GATO e não um novo rato, como descrito anteriormente. Conseqüentemente o "antigo" GATO se transforma em RATO.

2. Fugi-Fugi

Existe um pegador, que ficará no centro da quadra. Os fugitivos ficam todos de um lado da quadra e terão que atravessá-la, fugindo do pegador.Mas só poderão atravessar quando o pegador gritar "PEGA - PEGA", e os fugitivos responderem "FUGI - FUGI". Após responderem, devem atravessar a quadra sem serem pegos. Quem for pego ficará parado no lugar (como um obstáculo), mas tornar-se-á também um pegador, embora não possa se locomover.
Repete-se todo o procedimento para continuar a atividade.

3. Pacman

Pega-pega na quadra, porém só é permitido andar por cima das linhas da quadra. O "pacman" (pegador) também deverá andar apenas pelas linhas.
Quem for pego, deverá sentar no local exato onde foi pego e servirá de obstáculo para quem está fugindo, mas NÃO para o "pacman", ou seja, o pegador pode pular as pessoas que foram pegas por ele e estão sentadas no chão, mas os fugitivos não podem pular esses obstáculos. Quem for o último que a ser pego será o vencedor.
Existem algumas variações para esse jogo. São alguns exemplos de variações: colocar 2 "pacmans", os fugitivos não podem cruzar o caminho uns dos outros fugitivos quando se encontrarem de frente, entre outras variações.

4. Gruda Aranha

Um pegador (aranha) no centro de um círculo formado pelos outros fugitivos (mosquinhas). Ao sinal do monitor que gritará "GRUDA ARANHA", as moscas devem fugir até um local pré-determinado e a aranha deve tentar pegá-las. As moscas que forem pegas transformar-se-ão em aranhas também (pegadores). É considerada a "mosquinha" campeã, a ultima a ser pega.

5. 20 passes

Duas equipes espalhadas pelo espaço tendo o objetivo de realizar 20 passes entre seus integrantes sem que ocorra a interceptação da equipe adversária. A cada toque dado a equipe que tem a posse da bola deve contar em voz alta o número de toques efetuados. Se a bola é roubada pela outra equipe, zera-se a contagem.
Material: bola.

6. Cara e Careta

Duas equipes, uma cara e a outra careta. Cada uma posicionada em cima das duas linhas de 3m da quadra de vôlei, uma de frente para a outra. Quando o monitor gritar "CARA", a equipe CARA deve correr e pegar os integrantes da equipe CARETA, eliminando-os. Quando o monitor gritar "CARETA", a equipe CARETA deve correr atraz da equipe CARA, para pegá-los.
Existe um limite ao final de cada lado da quadra onde a equipe que está pegando, não pode ultrapassar, e caso isso aconteça, quem ultrapassou é considerado pego também.
Quem for pego, senta do lado correspondente ao da sua equipe, e aguarda torcendo para que seu time vença.
Vence a equipe que eliminar todos os integrantes da equipe adversária.

7. Carimba Ameba

Jogo individual como uma queimada. Existe uma bola e os jogadores se espalham pela quadra. Quem está com a bola, não pode andar, tendo o objetivo de queimar os outros; ao ser queimada, a pessoa (ameba) deve sentar no lugar, tendo ainda a chance de levantar novamente, tocando alguém que ainda esteja de pé - gritando "AMEBA" (a pessoa que estava de pé senta-se e a que a tocou, levanta-se) ou pegando uma bola que acabe vindo na sua direção. Segue a brincadeira e pode-se acrescentar - no decorrer do tempo - o número maior de bolas, deixando o jogo mais divertido.
Material: Bola(s).

8. Vôlei-Pega

Regras e divisões do desporto voleibol (com exceção do número de participantes de cada equipe, sendo que quanto mais jogadores melhor). Utiliza-se uma bola maior e mais leve, para o jogo ficar um pouco mais lento e divertido.
O diferencial, que por sua vez dá nome ao jogo é que: o time q marca ponto, deverá pegar o time adversário, e esse deverá fugir até o final de sua quadra. (sempre utilizando apenas a quadra de voleibol).
Atenção: caso o time "A" erre um saque, é ponto do time "B", portanto, "B" tem que pegar "A" .
A marcação dos pontos se da seguinte maneira:
O time "A" errou.
Ponto para o time "B", que conseguiu pegar 2 (duas) pessoas do time "A".
TOTAL de pontos: 3 (três) para o time "B" X 0 (zero) para o time "A".
Soma-se aos pontos do jogo, o número de pessoas que foram pegas.
Material: Bola(s).

9. Númerobol

Crianças sentadas paralelamente às linhas laterais da quadra formando uma fileira, divididas em 2 equipes de número de integrantes igual. Cada criança será numerada, na ordem da fileira, de "1" até "10" por exemplo. O mesmo para a outra equipe.
No centro haverá uma bola e ao sinal do monitor, que gritará um número, por exemplo "7", as duas crianças - uma de cada equipe - que corresponderem ao número falado, devem sair da fileira e ambas tentarão marcar um gol ou fazer uma cesta, etc. E assim por diante.
Pode-se utilizar também panos e as crianças, com cabinhos de vassoura, devem tentar marcar um "gol" por entre as pernas de uma cadeira, por exemplo.
Material: Bolas.

10. Alerta

Cada criança será uma fruta, animal, número... E o monitor terá uma bola nas mãos. Os participantes formam uma roda e quando o monitor, gritando o nome de uma fruta, por exemplo, jogar a bola para cima, as crianças devem tentar ficar o mais distante possível da criança que "tinha o nome da fruta", que será a única que não correrá e pegará a bola, gritando "ALERTA" (assim, nenhuma criança pode mais se mover). Ela terá então o direito de dar 3 passos para tentar se aproximar de alguém e queimá-lo com a bola.
Material: bola

11. Caçadores de ursos

Divisão por duas equipes de número igual de integrantes. Queimada onde há um espaço em círculo no centro onde ficam os ursos. Os caçadores ficarão do lado de fora do círculo, tendo em mãos algumas "bolas". Num determinado tempo (pré-estabelecido pelo monitor) os caçadores terão que acertar todos os ursos, se o fizerem vencerão. Caso sobre apenas um urso, estes serão os vencedores.
Material: bolas.

12. Sabonetobol

Duas equipes e dois baldes com água até a metade. Um em cada extremidade do campo. Somente a pessoa que está com o sabonete não pode andar. Objetivo é colocar o sabonete dentro do balde adversário. Algumas regras básicas são: não é permitido agarrar e dar rasteiras.
Material: 2 baldes com água e sabonetes.

13. Corrida Pô

Divisão por duas equipes, posicionadas em colunas e em lados opostos da quadra (pontos "A" e "B"). O campo de jogo é delimitado por uma linha, por exemplo:
Ao sinal de início, o primeiro de cada equipe deve correr sobre a linha na direção do adversário até que ambos se encontrem frente-a-frente. Uma rápida partida de "Jó-quei-pô" é disputada. O perdedor volta para trás de sua fila e o vencedor continua correndo sobre a linha, na direção da outra equipe, até encontrar o segundo integrante adversário (que também virá correndo na sua direção) para, novamente, disputar mais uma partida. Quando um integrante (da equipe "a", por exemplo) chegar até o ponto "b", este marcará um ponto para sua equipe. Pode-se variar e enriquecer o percurso da corrida, com obstáculos, curvas etc.
Material: giz ou fita adesiva.

14. Corre que a bola é sua!

Divisão por duas equipes (em colunas). A primeira pessoa da fila (equipe A) deve chutar a bola e dar o maior número de voltas possíveis ao redor de sua própria equipe, enquanto a equipe adversária (B) corre na direção da bola. Quando a equipe adversária (B) formar a fila novamente na frente da bola (sendo que esta já esteja parada!) encerra-se a contagem de voltas. A primeira pessoa da equipe (B), que correu atrás da bola num primeiro momento, agora, deverá chutá-la, invertendo os papéis das equipes. Quem chuta vai para o final da própria coluna e ao final de um determinado tempo (ou depois de todos terem chutado a bola), soma-se o número de voltas de todos os integrantes e vence a equipe que, logicamente, tiver mais voltas completadas. Uma variação, que deixa a atividade mais dinâmica, é fazer com que a primeira pessoa da equipe de "defesa", após o chute do adversário, AGARRE a bola o mais rápido possível. E não fique ESPERANDO que a bola, simplesmente, pare.
Material: bola.

15. Artilharia

Divisão por duas equipes, em campos diferentes, que possuem objetivos em comum: proteger seu tripé (bandeira) e derrubar o do adversário.
Para cada criança, existirão duas bolas de borracha (pequenas), porém, não é permitido TOCAR em outra bola estando com OUTRA na mão. Os jogadores só podem ser queimados quando invadem o campo do adversário (atacantes não podem queimar jogadores da defesa, que estejam em seu próprio campo). Quando queimado, o jogador deixa sua bola e o jogo naquela rodada. A equipe que conseguir derrubar o tripé adversário primeiro marca um ponto. Os jogadores de defesa não podem invadir a área de ataque (círculo que está dentro de seu próprio campo). ATENÇÃO: a estratégia, neste jogo, faz a diferença entre a vitória e a derrota. Ataques individuais, em muitos casos, não representam ameaça ao time adversário, pois o atacante será queimado facilmente. Ataques em duplas, trios ou até mesmo de quase toda a equipe, ao mesmo tempo, são mais eficazes. Um defensor contra dois atacantes é, praticamente, um ponto no placar! Esta atividade fica muito mais dinâmica e divertida quando os jogadores arriscam e se expõem mais ao ataque. Variação: ao invés de bolas, pode-se utilizar bexigas com água.
Material: bolas pequenas de borracha, tripés de madeira.

16. Quem pega a bola carimba

Formação em dois grupos, sentados ao fundo da área de jogo, em lados opostos. O professor vai ao centro da área de jogo, de posse da bola, e lança-a para o alto. Os alunos levantam-se e correm em direção à bola, tentando pegá-la. Caso tenha êxito, sua equipe terá trinta segundos para carimbar (queimar) o grupo adversário, usando passes e arremessos. Ao final do tempo, o professor conta o número de "carimbos", construindo, a partir daí, o placar do jogo.
Material: bola (s).

17. Bombardeio

Grupo livre pela área de jogo. Solicitar dois alunos (bombardeios) que tentarão queimar os demais, quem for atingido transforma-se em bombardeio. Utilizar trocas de passes e arremessos.
Material: bola (s).

18. Quem é vivo corre

Os alunos serão organizados em trios e numerados em 1, 2 e 3. Espalhando-se pelo espaço. Ao sinal de início do professor, que gritará um número (1, 2 ou 3) o correspondente de cada trio deve tentar pegar os outros dois. Outras variações são: que o número dito pelo professor seja o fugitivo e os dois outros pegadores ou, num segundo momento, quando o professor gritar um número, todos correspondentes serão pegadores de todos os demais.
Material: Nenhum.

19. Bruxinho ou Bruxinha

Formação em um "grupão". Localizar todo o grupo no fundo da área de jogo. Solicitar dois alunos para serem denominados de bruxinho e bruxinha (pegadores) que deverão estar nas laterais da linha de centro do campo de jogo (por exemplo, numa quadra de futebol, na linha do meio de quadra), em lados opostos (nas LATERAIS). Ao sinal de início do professor, todos devem trocar de lado na quadra, sem serem pegos pela bruxinha e pelo bruxinho (que neste momento poderão invadir o campo, quadra!). Quem for pego senta no lado correspondente ao seu pegador (bruxinho ou bruxinha). Depois de todos serem pegos, o professor faz uma contagem para ver o vencedor. Os dois últimos a serem pegos serão os novos "bruxinho" e "bruxinha".
Material: Nenhum.
POSTADO POR DANY GONZALES